VOLUMEN: XI  NÚMERO: 31

Paola Verónica Paoloni

María Cristina Rinaudo  

Introducción.

Estudios recientes sobre motivación académica apuntan a integrar aspectos personales                -cognitivos, afectivos, metacognitivos, comportamentales, etc.- y contextuales, en una aproximación situada (Turner, 2001), que considere al complejo entramado de elementos sociales y culturales como co-constructores -o co-determinantes- de la dinámica motivacional de los estudiantes (Perry, Turner y Meyer, 2006). Desde estas perspectivas contextualistas, se asume que los investigadores educacionales deberían comprometerse en  “…construir teorías de la motivación que reconozcan al contexto social y lo incorporen como un componente de la motivación de los estudiantes para aprender” (Turner y Meyer, 2004: 317).

De acuerdo con lo expuesto, una revisión de la literatura específica de los últimos años pone de manifiesto la importancia creciente que asume el contexto en los estudios sobre motivación académica (Järvelä, 2001). Así, se intensifica la tendencia de los teóricos de la motivación a adherir a enfoques socio-cognitivos que atienden a las complejas interrelaciones que se establecen entre la motivación de los estudiantes y las características de los contextos académicos en los que ellos se desempeñan (Eccles y Wigfield, 2002).

Desde los enfoques socio-cognitivos de la motivación se enfatiza una visión contextual del aprendizaje que considera -entre otros aspectos- la importancia de entender cómo los estudiantes elaboran diferentes creencias motivacionales, específicas de las tareas académicas particulares con que se enfrentan o de contextos más generales como el ambiente de la clase (Bong, 2004). En definitiva, entender más convenientemente la motivación de los estudiantes implica atender a las interacciones que se establecen con aspectos contextuales de las clases, consideradas lugares o ambientes complejos de aprendizaje (Boekaerts, 2001; Järvelä, 2001; Pintrich, 2000; Ryan y Deci, 2000, entre otros).

En el marco descripto, se estima que las intervenciones docentes destinadas a proporcionar feedback a los estudiantes constituyen un aspecto clave del contexto, por su potencial para influir en los planes cognitivos que los estudiantes elaboran respecto de las tareas que se les solicitan, en las metas que se proponen alcanzar, en las actuaciones desplegadas para lograrlo y en la dinámica de las creencias motivacionales que subyacen a los procesos señalados. En este sentido, la función del feedback sería propiciar un proceso que estimule la autorreflexión y la reflexión de los otros sobre el mismo proceso de aprendizaje. (Askew y Lodge, 2000).

De acuerdo con lo expuesto, el trabajo que comentaremos apuntó a analizar y comparar la dinámica motivacional de dos grupos de estudiantes universitarios considerada en relación con: a) rasgos del contexto entendidos a nivel de una tarea académica de alcances amplios; b) características de los procesos de feedback desplegados en la elaboración de la tarea referida; c) rendimiento académico obtenido.

Consideraciones teóricas

El encuadre teórico en el que se fundamenta el estudio presentado está constituido por el entrecruzamiento de tres líneas principales de investigación: a) estudios sobre motivación en contextos académicos; b) estudios sobre tareas académicas como contextos específicos de aprendizaje; c) estudios sobre procesos de feedback.

Estudios sobre motivación en contextos académicos. Los artículos y obras consultadas respecto de esta línea de investigación, sugieren una acentuada tendencia a considerar la motivación académica desde una perspectiva contextual o situada (Alexander, 2006; Alonso Tapia, 2000; Elliot y Dweck, 2005; González Fernández, 2005; Huertas y Agudo, 2003; Pajares y Urdan, 2002; Pintrich, 2000; entre otros). Así, los investigadores sostienen que para lograr una mejor comprensión de los procesos motivacionales en ambientes académicos, es conveniente considerar la complejidad inherente a las interacciones desplegadas entre persona y situación (Corno y Randi, 1997; Pintrich y Schunk, 1996). Los aspectos personales que participan en la activación de diferentes patrones motivaciones, son considerados desde una perspectiva integral que asume la importancia de atender a las interacciones entre factores motivacionales, cognitivos, emocionales y comportamentales de la persona. Por su parte, los aspectos contextuales son entendidos como un complejo entramado de elementos sociales y culturales que, en diferentes dimensiones situacionales, participan como co-constructores -o co-determinantes- de la dinámica motivacional de los individuos (Perry, Turner y Meyer, 2006). Así, las perspectivas situadas de la motivación se caracterizan por enfatizar la faceta integral y social de los procesos motivacionales, lo que explica que los estudios actuales sobre motivación académica se orienten cada vez más en el sentido de examinar de qué manera los factores de la clase influyen los procesos motivacionales de los estudiantes (Perry, Turner y Meyer, 2006; Pintrich y Schunk, 1996).

Estudios sobre tareas académicas como contextos específicos de aprendizaje. La revisión bibliográfica en relación con esta línea de estudio en particular, permite advertir que en los últimos años se ha extendido la noción sobre tarea académica. En general, era entendida como un contexto independiente capaz de motivar a los estudiantes y comprometerlos con altos niveles de pensamiento si reunían características apropiadas. Ahora, la visión de la tarea académica como contexto de aprendizaje se ha complejizado, sus características se interpretan como dinámicas y no estáticas, en permanente interacción con factores personales y contextuales, y no deterministas en sus efectos potenciales, lo que significa que los rasgos de una tarea no necesariamente redundarán en beneficios motivacionales en los estudiantes por el sólo hecho de cumplir con lo teóricamente estipulado. En tal sentido, la teoría y la investigación sobre motivación académica proveen de alguna orientación respecto de las características que deberían reunir las tareas académicas si aspiran a fomentar en los estudiantes una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje (Stipek, 1996). Así, entre las características referidas se destacan variedad y diversidad, significatividad, funcionalidad, moderado nivel de dificultad, desafío, curiosidad, fantasía, colaboración, posibilidad de elección y de control. No obstante, no basta con diseñar tareas académicas que en teoría cumplan con los requisitos propuestos, es necesario además atender a las interpretaciones que los alumnos elaboran acerca de las claves contextuales que diseñamos e identificar las particularidades de las interrelaciones que se establecen entre aspectos cognitivos, motivacionales y contextuales (Paoloni et al., 2005, Paoloni et al., 2006; Paoloni et al., 2007). Así, los nuevos desarrollos conceptuales sobre tarea académica, destacan la importancia de los planes cognitivos o construcciones mentales elaboradas por los estudiantes en relación con la demanda de tarea solicitada (Rinaudo, 1999; Rodríguez, 2003).

Estudios sobre los procesos de feedback. Tanto los resultados de nuestros estudios como los aportados por otros investigadores (Corno y Randi, 1997; Pintrich y Schunk, 1996) se orientan a considerar que las intervenciones docentes destinadas a proporcionar feedback[1] a los estudiantes constituyen un aspecto clave del contexto, por su potencial para influir en los planes cognitivos que los estudiantes elaboran respecto de las tareas que se les solicitan, en las metas que se proponen alcanzar, en las actuaciones desplegadas para lograrlo y en la dinámica de las creencias motivacionales que subyacen a los procesos señalados. El análisis de antecedentes sobre el tema, permitió identificar un marcado interés de los psicólogos educaciones por estudiar el feedback desde una perspectiva socio-constructivista, acorde con las ideas y suposiciones que caracterizan a los actuales desarrollos acerca del aprendizaje (Askwe y Lodge, 2000; Shepard, 2000). Desde esta perspectiva, el aprendizaje es concebido como un proceso dinámico y complejo en el que intervienen aspectos cognitivos, motivacionales, emocionales y contextuales en permanente interacción o interdependencia. La aceptación de las características señaladas, implica, por un lado, reconocer la importancia del modo y el contexto en el que se produce el feedback y, por otro lado, comprender que su efectividad para el aprendizaje depende no sólo de la calidad de la información que se genera sino también del modo en que el destinatario la recibe, la interpreta y la utiliza (Askwe, 2000; Nicol y Macfarlane-Dick, 2004; Rinaudo, 2006). Estos planteos se vinculan estrechamente con la noción de feedback interno propuesta recientemente por Nicol y Macfarlane-Dick (2004). La noción de feedback interno es interesante porque supone la existencia de dos tipos de feedback. Por un lado, el feedback externo, que refiere a la información sobre desempeño proveniente desde el contexto, por ejemplo, desde docentes, pares o libros de textos. Por otro lado, el feedback interno, que alude a la información recibida y transformada por el sujeto de acuerdo a un complejo y dinámico entramado de conocimientos previos, creencias y valoraciones (Nicol y Macfarlane-Dick, 2004). En este sentido, el feedback interno generado por el estudiante, derivaría de la comparación efectuada entre el progreso percibido en relación con la tarea propuesta y las metas internas identificadas respecto de su realización.

La revisión de estudios actuales sobre motivación académica a la luz de los nuevos planteos realizados acerca del feedback, permitió identificar determinadas características que deberían reunir los procesos de feedback si aspiran a comprometer a los estudiantes con sus estudios y activar patrones motivacionales adecuados a tal fin. Así, por ejemplo, la literatura consultada sugiere la importancia de proporcionar feedback que atienda, entre otros, a los siguientes aspectos: acentúe el esfuerzo y el progreso personal del estudiante, brinde alternativas de acción para progresar en la tarea cuando sea necesario (Alexander, 2006), transmita información sobre la calidad de la actuación marcando suficiencias e insuficiencias relativas a la tarea en sí y no a la persona, sea realizado en privado y no públicamente (Huertas y Montero, 2001); favorezca procesos de auto-evaluación respecto de las estrategias empleadas para lograr la meta propuesta, promueva atribuciones causales internas y controlables (Alexander, 2006; González Fernández, 2005), brinde oportunidad para un constante análisis de los requerimiento de la tarea (Alexander, 2006) y favorezca la toma de conciencia de las propias motivacionales y de lo que implica aprender (Alonso Tapia, 2000).

En definitiva, los avances señalados hasta aquí contribuyeron a orientar nuestros esfuerzos de investigación orientados a analizar y comparar la dinámica motivacional de dos grupos de estudiantes universitarios puestos en situación de elaborar una tarea académica de alcances amplios y de recibir feedback por la actuación desplegada y el rendimiento obtenido en la tarea requerida.

Materiales y métodos.

Participantes. Durante el primer cuatrimestre del 2005 trabajamos con 87 estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) -provincia de Córdoba, República Argentina-. Así, participaron del estudio 44 estudiantes de Educación y 43 alumnos de Ingeniería. El grupo de Educación estuvo conformado por el total de quienes cursaron Didáctica II, materia implementada en 4º año de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas. Por su parte, el grupo de Ingeniería quedó constituido por la totalidad de los alumnos que cursaron Redes de Acceso, asignatura ubicada en el 5º año en Ingeniería en Telecomunicaciones de la Facultad de Ingeniería.

Materiales y modalidad de recolección de datos. Los datos fueron recabados a través del Motivated Strategies Learning Questionnaire (Pintrich et al., 1991 -una versión adaptada al español por Donolo et al, 2008) aplicado en dos oportunidades, un protocolo para la elaboración de una tarea de escritura, registros de comentarios y consultas específicas realizadas por los estudiantes en clases, registros del uso de oportunidades de recibir ayuda pedagógica, las respuestas a una tarea escrita elaborada por los estudiantes, las notas obtenidas por los estudiantes en la tarea producida y entrevistas semi-estructuradas.

Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ). Este instrumento es un cuestionario de administración colectiva que consta de 81 ítems. Las respuestas a los ítems se dan en base a una escala Lickert de 7 puntos. Consta de dos secciones: una, referida a motivación; otra, relativa al uso de estrategias de aprendizaje. La sección de motivación -que es la que específicamente consideramos en este estudio- está integrada por 31 ítems que conforman seis escalas; a saber: metas de orientación intrínseca, metas de orientación extrínseca, valoración de la tarea, creencias de autoeficacia, creencias de control del aprendizaje y  ansiedad. Los datos relativos a las características y a la evolución del perfil motivacional de los estudiantes que participaron de este estudio, fueron obtenidos mediante la administración del MSLQ en dos oportunidades. En la primera, trabajamos con los datos aportados por los 87 estudiantes. En la segunda, el grupo inicial se redujo de 87 a 49 sujetos: 21 de los 44 estudiantes de educación y 28 de los 43 alumnos iniciales de Ingeniería.

Protocolo para la elaboración de una tarea académica de alcances amplios. A comienzos del ciclo lectivo 2005, se solicitó a los alumnos una tarea escrita de alcances amplios, que reunía, a nuestro entender, requisitos teóricamente vinculados con la promoción de metas orientadas hacia el aprendizaje. Así, para ser resuelta, la actividad requería -entre otros aspectos- que los alumnos apelaran a conocimientos previos -brindados en otras o en la misma materia- (significatividad potencial), que lograran vincular lo solicitado con posibles demandas de intervención profesional futura (instrumentalidad potencial), que fuesen capaces de manejar adecuadamente sus tiempos y ambientes de estudio (autonomía en el manejo de recursos de aprendizaje), que pudiesen elegir un tema, un problema de interés, la manera de desarrollarlo y la modalidad para presentarlo (elección y control de los aprendizaje) y que pusieran en juego diferentes estrategias interpersonales o relacionales que les permitieran desempeñarse en equipo de manera productiva y responsable (oportunidad para la colaboración con pares). Por su parte, la comunicación de los criterios de evaluación considerados para valorar las producciones una vez entregadas, era otra de las características del contexto específico de la tarea solicitada a los estudiantes. En este sentido, tanto el protocolo de trabajo entregado a los alumnos de educación como el propuesto a los estudiantes de Ingeniería, incluía una anticipación de los criterios de evaluación que serían considerados por los docentes para valorar los desempeños en el trabajo requerido.

Registros de comentarios y consultas realizadas por los estudiantes. En la clase en que se entregó a los estudiantes el protocolo de elaboración de la tarea requerida y luego de que leyeran la consigna comunicada, se efectuaron anotaciones de los diferentes comentarios y consultas realizados respecto de lo que entendían se había solicitado.

Registros del uso de oportunidades de recibir ayuda pedagógica. Las cátedras de Didáctica II y de Redes de Acceso propusieron una instancia opcional en la que los alumnos podían entregar avances parciales de sus trabajos o simplemente concurrir para consultar dudas vinculadas con el proceso de elaboración de la tarea. En este sentido, desde la primera semana de clase se anticipó a los estudiantes que disponían de instancias opcionales en las que podrían presentar avances escritos de sus tareas o consultar dudas al respecto para recibir devoluciones personalizadas sobre sus trabajos. La presentación de estos avances escritos y la asistencia a estas reuniones de feedback fueron consideradas instancias de uso de ayuda pedagógica ofrecidas a los alumnos.

Tareas escritas de alcances amplios. Se trabajó con un total de 42 tareas escritas: 24 pertenecientes a los alumnos de Educación y 18 a los estudiantes de Ingeniería. Las tareas fueron realizadas en grupos de hasta tres integrantes y presentadas en fechas establecidas.

Calificaciones y promedios. Cada tarea fue calificada con una nota numérica y sus autores recibieron comentarios escritos que informaban sobre el desempeño logrado en la elaboración de la misma (feedback por el desempeño).

Entrevistas semi-estructuradas. Durante el segundo cuatrimestre del 2005, una vez finalizado el cursado de Didáctica II y de Redes de Acceso, se llevaron cabo 20 entrevistas semi-estructuradas: 14 a alumnos de Educación - entrevistas individuales y telefónicas- y 6 a estudiantes de Ingeniería –entrevistas grupales y presenciales-. Los alumnos entrevistados fueron seleccionados teniendo en cuenta el rendimiento obtenido en la tarea escrita de alcances amplios solicitada. De tal modo, se entrevistaron estudiantes con rendimiento alto, medio y bajo, con intención de ampliar así el espectro de percepciones y valoraciones.

Análisis y resultados.            

Los resultados obtenidos en este trabajo se organizan en cuatro apartados principales. En primer apartado, se destacan los hallazgos relativos a las características del perfil motivacional inicial de los estudiantes y su influencia en la predisposición general para el aprendizaje. En el segundo apartado, se atiende a las vinculaciones identificadas entre rasgos específicos del contexto de aprendizaje, planes cognitivos y aspectos motivacionales de los estudiantes. En el tercer apartado, se alude a las interacciones entre factores personales y contextuales durante el proceso de elaboración de la tarea académica requerida. Por último, en el cuarto apartado, se exponen los resultados que los alumnos obtuvieron en la tarea solicitada y las probables repercusiones del feedback en su evolución motivacional.

Perfil motivacional de los estudiantes: características iniciales y predisposición para el aprendizaje.

En cuanto a las expectativas iniciales de los estudiantes, los resultados obtenidos no mostraron diferencias importantes entre los dos grupos de alumnos considerados. Así, al inicio de las clases, tanto los estudiantes de Educación como los de Ingeniería, percibían al plan de estudios propuesto para sus respectivas materias como significativo en relación con sus intereses, e instrumental para ayudarlos a entender el contenido de otras asignaturas, a mejorar sus habilidades académicas y a enriquecer la perspectiva de la carrera en su conjunto.

Por su parte, el análisis del perfil motivacional que caracterizó a cada grupo de estudiantes al inicio de la experiencia, reveló algunas similitudes. La Tabla 1 sistematiza los valores hallados para cada grupo de alumnos en las escalas correspondientes a la sección motivación del instrumento aplicado.

 Tabla 1:Media y desviación estándar de las subescalas motivacionales del MSLQ para alumnos de Educación  y de Ingeniería. Primer cuatrimestre de 2005. UNRC

Como se advierte en la Tabla correspondiente, las puntuaciones obtenidas en los diversos factores motivacionales evaluados por el MSLQ y, en consecuencia, en los niveles generales de motivación para aprender sugieren una buena disposición para el aprendizaje. De tal modo, las respuestas que los estudiantes brindaron a la sección motivación del instrumento mencionado mostraron, en general, valores medios-altos para ambos grupos, lo que haría pensar en una buena disposición para comprometerse y persistir en los aprendizajes de las asignaturas consideradas para esta investigación. Asimismo, los datos indicarían en ambos grupos una destacada valoración de las tareas académicas -percibidas como interesantes, importantes o útiles respecto de la formación recibida- y el predominio de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, es decir, una inclinación a concebir al aprendizaje como fin en sí mismo, un interés en comprender los temas de estudio, dominar la tarea y mejorar las habilidades académicas.

Rasgos específicos del contexto de aprendizaje: primeros planes cognitivos y vinculaciones con aspectos motivacionales.

Respecto de las primeras representaciones que los estudiantes elaboraron en torno de la demanda de la tarea solicitada, los análisis efectuados dan cuenta de diferencias y semejanzas entre los grupos de estudiantes que participaron en esta investigación.

Las diferencias identificadas entre los grupos de estudiantes que participaron de la investigación, refieren principalmente a las características de los primeros planes cognitivos comunicados en torno de la demanda de la tarea. Al respecto, los resultados obtenidos muestran que las primeras representaciones comunicadas por el grupo de estudiantes de Educación fueron incompletas en cuanto a la cantidad de requisitos básicos que fueron tenidos en cuenta. Además, si bien estas primeras representaciones de la tarea incluían rasgos críticos como la autonomía y la novedad, fueron elaboradas en el marco de un elevado nivel de dificultad percibido, que generó -en consecuencia- expectativas de resultados poco exitosos. Por su parte, las interpretaciones de la consigna comunicadas por el grupo de Ingeniería se caracterizaron por ser incongruentes con lo que la cátedra entendía se había solicitado. De tal modo, la amplitud de la consigna de trabajo, la autonomía brindada por la tarea y la novedad que ello implicaba, fueron percibidas en un sentido muy distinto al que la cátedra entendía se había solicitado. Pensamos que estos rasgos del contexto se conjugaron, además, con la percepción de una consigna confusa, con objetivos poco delimitados y con la expectativa -valorada de manera negativa- de una importante inversión de tiempo y esfuerzo para poder llevar a cabo el trabajo requerido.

Por su parte, las semejanzas identificadas entre los grupos que participaron de este estudio, aluden a la calidad de las emociones y a la predisposición motivacional vinculadas con las primeras interpretaciones de la consigna de trabajo. De tal modo, tanto en el caso de los estudiantes de Educación como en el caso del grupo de Ingeniería, los resultados muestran la activación de emociones poco beneficiosas para los aprendizajes así como una escasa disposición inicial para comprometerse con el trabajo requerido. En tal sentido, ansiedad, miedo, angustia, sensación de agobio, entusiasmo débil, entre otras, fueron las principales emociones comunicadas por los alumnos. En el marco descripto, los resultados obtenidos permiten comprender mejor por qué en etapas iniciales de elaboración del trabajo, la mayoría de estos estudiantes orientaban sus actuaciones principalmente por la meta de aprobar el trabajo para regularizar o promocionar la materia.

En definitiva, de acuerdo con los análisis efectuados, los planes cognitivos inicialmente construidos por ambos grupos de alumnos no se orientaron en el sentido esperado por las respectivas cátedras. O bien porque fueron incompletos en los requerimientos que tuvieron en cuenta o porque fueron limitados en cuanto al margen de autonomía considerado; porque estuvieron distorsionados respecto de lo efectivamente demandado o porque fueron confusos en sus primeras formulaciones. Lo cierto es que estos primeros planes cognitivos -que, en general, reconocen matices distintos en cada uno de los grupos que participó de este estudio-, estuvieron vinculados a aspectos motivacionales y estados emocionales considerados por teóricos de la motivación académica como poco promotores de una orientación hacia metas de aprendizajes; esto es, un elevado monto de angustia, una escasa disposición a implicarse en la tarea, poco entusiasmo y la primacía de una meta dirigida a realizar el trabajo por el sólo hecho de cumplir con un requisito externo solicitado.

Proceso de elaboración de la tarea: influencia del feedback en la reformulación de planes cognitivos y en las percepciones y valoraciones del contexto.

Respecto de las reformulaciones o cambios producidos en los planes cognitivos de los estudiantes que aprovecharon el espacio de ayuda pedagógica, los resultados obtenidos muestran una influencia positiva de elementos contextuales, como el feedback proporcionado por el docente y/o por ejemplares de tareas realizadas por otros estudiantes, en el progreso evidenciado en los planes cognitivos de los estudiantes. Así, los registros disponibles permiten suponer que durante el proceso de elaboración de la tarea escrita de alcances amplios, las representaciones mentales sobre la demanda de la tarea de los estudiantes que asistieron a consulta, progresaron considerablemente hacia lo que la cátedra entendía se había solicitado. En pocas palabras, los hallazgos destacan el valor del feedback como una herramienta para ayudar a los alumnos a mejorar los planes cognitivos inicialmente elaborados respecto de una tarea y favorecer desempeños más comprometidos con sus aprendizajes.

Considerando los cambios en las percepciones y emociones de los estudiantes durante la elaboración de la tarea académica de alcances amplios, los análisis realizados ponen de manifiesto una evolución favorable de aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales de los estudiantes que participaron en esta investigación. Así, mientras en los estudiantes de Educación se destaca una influencia positiva del despliegue de opciones personales en el fortalecimiento del compromiso con la tarea, en alumnos de Ingeniería se advierten asociaciones entre el progreso en la definición de los objetivos del trabajo y en la delimitación de su alcance y el aumento en el compromiso e interés respecto del mismo. Así también, parece que, durante el proceso de elaboración de la tarea, ambos grupos percibieron avances concretos hacia la meta, elaboraron expectativas exitosas de resultados y valoraron el nivel de dificultad del trabajo como óptimo respecto de sus posibilidades. De igual modo, los resultados sugieren que las emociones predominantes entre los alumnos durante esta etapa de realización del trabajo fueron de entusiasmo, descenso de la ansiedad y aumento de la tranquilidad.

En síntesis, los resultados expuestos se orientan a considerar una influencia positiva del feedback proporcionado por el docente en las percepciones y valoraciones de los estudiantes respecto del contexto de aprendizaje. Así, la percepción de progreso hacia la meta, el aumento del valor intrínseco atribuido a la tarea y el placer asociado con la realización del trabajo, fueron algunos de los denominadores comunes entre las percepciones y valoraciones de estudiantes de Educación y de Ingeniería durante la realización de la tarea solicitada.

Resultados obtenidos en la tarea: repercusiones del feedback en la dinámica motivacional de los estudiantes.

Una comparación de los aspectos más relevantes vinculados al feedback recibido por los estudiantes respecto de su desempeño en la tarea de alcances amplios solicitada, permite identificar tres aspectos que en particular marcaron diferencias entre los grupos de estudiantes que participaron en esta investigación: a) los resultados obtenidos por los estudiantes en la tarea de alcances amplios elaborada; b) sus percepciones respecto del feedback proporcionado; c) la evolución de aspectos motivacionales en los alumnos.

En cuanto a los resultados obtenidos en la tarea de alcances amplios solicitada, los análisis efectuados muestran que el rendimiento promedio de los alumnos de Educación fue superior al obtenido por los estudiantes de Ingeniería. Así, mientras las notas obtenidas por el grupo de Didáctica se resumen en un promedio de 8 puntos, las calificaciones logradas por los estudiantes de Redes de Acceso promedian los 7 puntos.

Atendiendo a las percepciones de los estudiantes respecto del feedback de desempeño logrado en la tarea, los resultados nuevamente muestran diferencias entre los dos grupos que participaron del estudio. De tal modo, un análisis cualitativo de los datos recabados en el grupo de Educación permite suponer que la mayoría de sus integrantes estuvo conforme con las calificaciones otorgadas y experimentó, en consecuencia, emociones de alegría, satisfacción y orgullo por el desempeño y los resultados obtenidos. Por el contrario, el análisis de los datos recabados en Ingeniería, muestra que -en general- este grupo tuvo dificultades para percibir con claridad los criterios de evaluación tenidos en cuenta para valorar sus respectivos desempeños en la tarea. En este sentido, alumnos que obtuvieron un rendimiento medio en la tarea requerida (esto es, calificaciones que oscilaban entre 6 y 7 puntos), acentuaron su descontento por la nota otorgada y valoraron la calificación asignada como injusta respecto del esfuerzo y el compromiso desplegado para realizar el trabajo.

Por último, en cuanto a la evolución de los aspectos motivacionales de estudiantes que participaron de este estudio, los datos analizados muestran que, mientras en el grupo de Educación los puntajes relativos a la autoeficacia percibida para el aprendizaje y el desempeño tendieron a ascender significativamente hacia el final del cursado de esta asignatura (la prueba de Wilcoxon dio como resultado -3,382 para un nivel de significación de ,001), en el grupo de Ingeniería, por el contrario, se observa un descenso significativo de la valoración de las tareas de aprendizaje (-3,284 para un nivel de significación de ,001 según la misma prueba).

Discusión de resultados.

El trabajo presentado analiza y compara la dinámica motivacional de dos grupos de estudiantes universitarios puestos en situación de elaborar una tarea académica de alcances amplios y de recibir feedback por la actuación desplegada al respecto.

Los resultados obtenidos no muestran diferencias importantes entre estudiantes de Educación y de Ingeniería en su predisposición motivacional inicial para comprometerse en las asignaturas respectivas ni en la implicación advertida en etapas avanzadas de la realización de la tarea solicitada. Asimismo, los resultados sugieren el logro de tareas de buena y muy buena calidad, calificadas con notas que, en promedio, no fueron inferiores a los siete puntos. Sin embargo, los hallazgos se orientan a considerar diferencias importantes en la evolución motivacional y en la calidad de las emociones manifestadas por los estudiantes en etapas posteriores al feedback comunicado por el desempeño logrado en la tarea.

De acuerdo con nuestras interpretaciones, existen factores contextuales y personales que pueden haber influido en la dinámica motivacional subyacente en los alumnos que participaron de este estudio. Entre los factores contextuales, identificamos la evaluación realizada y el feedback proporcionado por el docente. Por su parte, entre los factores personales considerados como posibles variables influyentes en la evolución motivacional de los estudiantes, destacamos principalmente el feedback interno y las atribuciones causales elaboradas por los alumnos respecto de los resultados obtenidos.

Respecto de los criterios de evaluación anticipados a los estudiantes, los análisis realizados sugieren que mientras el protocolo de trabajo presentado a los alumnos de Educación incluía un detalle pormenorizado de los aspectos a ser considerados en cada criterio de evaluación y acompañaba estas apreciaciones con una escala de puntuación, el protocolo entregado a los alumnos de Ingeniería era mucho más general y no incluía escalas de puntuación ni discriminaba entre criterios de evaluación propuestos para valorar la producción escrita y criterios pertinentes para evaluar una defensa oral del trabajo realizado. En cuanto al proceso de evaluación llevado a cabo por los docentes, los hallazgos obtenidos se orientan a considerar que mientras la evaluación realizada por el profesor de Didáctica II efectivamente se basó en los criterios de logro anticipados a los estudiantes, la evaluación realizada por los profesores de Redes de Acceso fue de acuerdo a la norma, es decir, se fundamentó principalmente en la comparación de los trabajos entregados para determinar así las calificaciones asignadas a cada uno.

En cuanto al feedback, destacamos que para que favorezca una orientación motivacional más comprometida con metas de aprendizaje, es importante que -entre otros aspectos- brinde a los estudiantes oportunidades genuinas para que puedan comparar su desempeño con criterios de logro o metas claramente establecidas (Alexander, 2006; González Fernández, 2005). Así, el feedback que reúna esta característica, estaría promoviendo en los estudiantes el desarrollo de creencias de control de los aprendizajes, la puesta en marcha de habilidades autorregulatorias y la elaboración de atribuciones casuales estables, internas y controlables ante los resultados obtenidos (Zimmerman, 2002). En relación con nuestro estudio, advertimos que mientras el feedback proporcionado por el docente de Educación se orientó a considerar la característica referida, el feedback desplegado por los docentes de Ingeniería, en general, no la tuvo en cuenta.

Considerando las percepciones y valoraciones sustentadas por los alumnos respecto del feedback externo que recibieron por sus desempeños en la tarea elaborada, los resultados indican que mientras el feedback brindado por los docentes de Educación fue positivamente valorado por los estudiantes, el feedback proporcionado a los alumnos de Ingeniería fue negativamente valorado como información vinculada al desempeño efectivamente logrado en la tarea requerida.

De acuerdo con las apreciaciones presentadas, entendemos que la congruencia establecida entre las percepciones que los estudiantes elaboraron en torno de los criterios de evaluación anticipados por sus docentes, sus propios desempeños académicos, el proceso de evaluación efectivamente llevado a cabo y las calificaciones otorgadas en consecuencia, constituye un aspecto central para entender la dinámica motivacional de los estudiantes considerados en este estudio. En otras palabras, pensamos que las interrelaciones establecidas entre el feedback interno elaborado por los estudiantes y el feedback externo proporcionado por el docente, constituyen un eje central para entender los datos desde una perspectiva compleja, dinámica e integral.

De acuerdo con esta perspectiva, el feedback externo brindado a los estudiantes de Ingeniería no coincidió con el feedback interno elaborado por alumnos de este grupo respecto de sus desempeños. Suponemos que mientras el feedback interno construido por los alumnos tuvo en cuenta los criterios de elaboración anticipados en el protocolo de trabajo -por más generales e imprecisos que éstos hayan sido-, el feedback externo proporcionado por los docentes se basó principalmente en parámetros surgidos de la comparación entre trabajos y no tanto en los criterios de logro que habían sido anticipados a los estudiantes. La confusión manifestada por los estudiantes y el descontento generalizado respecto de las notas otorgadas a sus respectivas producciones, sugieren una distancia entre las los resultados obtenidos y las expectativas de éxito que ellos habrían elaborado al respecto. En este sentido, los resultados indican además, que algunos alumnos valoraron como injustas las calificaciones asignadas a sus trabajos teniendo en cuenta el esfuerzo y el empeño que invirtieron en realizarlo. Pensamos que la distancia percibida por los estudiantes entre el feedback externo (resultados obtenidos en la tarea) y el feedback interno (percepción de logro obtenida de la comparación entre la actuación y las metas propuestas), estaría vinculada con atribuciones a causas externas, inestables e incontrolables como explicación de los resultados negativos e inesperados comunicados por sus docentes.

Ahora bien, si, como sostiene la teoría, las atribuciones influyen en el valor que los estudiantes le asignan a una tarea académica, entonces es posible entender por qué descendió significativamente la valoración de las tareas de aprendizaje en este grupo de alumnos en particular, hacia el final del cursado de la asignatura. En tal sentido, la teoría estipula que las valoraciones subjetivas dependen de la interrelación que se establece entre las dimensiones de las causas que el sujeto propone para explicar el resultado de sus actuaciones -locus, estabilidad y controlabilidad- y los distintos factores del contexto que comunican juicios o evaluaciones sobre su desempeño y logros (Weiner, 2005). En otros términos, entendemos que la incongruencia identificada entre feedback interno y feedback externo en el caso específico de Ingeniería, puede haber influido en la elaboración de atribuciones causales externas, inestables e incontrolables por parte de los estudiantes, lo que a su vez, contribuiría a explicar el surgimiento de sentimientos de impotencia en relación con el control de los resultados obtenidos, enojo y frustración por la nota otorgada y, consecuentemente, un descenso significativo de la valoración de la tarea realizada. Si el feedback interno elaborado por estos estudiantes se basó principalmente en los criterios de evaluación anticipados por sus docentes y si la evaluación realizada por los profesores no se caracterizó precisamente por atender a estos mismos criterios, entonces parece lógico suponer que el feedback proporcionado a los alumnos no haya favorecido el fortalecimiento de creencias de control de los aprendizajes, ni propiciado atribuciones causales internas, estables y controlables. Estimamos que este interjuego desfavorable entre factores contextuales (criterios generales de evaluación, evaluación según la norma, feedback externo poco justificado) y factores personales (percepción de incongruencia entre feedback externo y feedback interno, atribución de resultados a causas externas inestables e incontrolables), influyó en el descenso evidenciado en la valoración de la tarea de aprendizaje hacia el final del cursado de la asignatura.

A su vez, los mismos argumentos esgrimidos para explicar los resultados relativos a Ingeniería, parecen válidos para considerar los hallazgos obtenidos por los estudiantes de Educación. Según nuestras apreciaciones, los criterios de evaluación anticipados por el docente de este grupo        -criterios detallados y acompañados de normas de puntuación específicas- fomentaron en los estudiantes el despliegue de ricos procesos de feedback interno porque propiciaron constantes comparaciones entre las metas establecidas y los desempeños realizados. A su vez, la evaluación realizada por los profesores tendió a ser objetiva en cuanto al uso de los criterios referidos. En este sentido, el feedback externo comunicado por el profesor fue congruente con el feedback interno y las expectativas de resultados que, al parecer, elaboraron los estudiantes. Por ende, y al contrario de lo ocurrido con estudiantes de Ingeniería, estimamos que en el caso de Educación los estudiantes lograron fortalecer sus creencias de control en los resultados obtenidos en la tarea, estableciendo atribuciones causales internas, estables y controlables.

Si de acuerdo con la teoría, el feedback positivo puede contribuir a mantener o incrementar en los estudiantes sus creencias de eficacia en tanto sugiere competencia para el logro de las metas propuestas (Deci y Moller, 2005; González Fernández, 2005; Schunk y Miller, 2002) y si los alumnos de Educación interpretaron el feedback externo proporcionado por el docente como congruente con sus representaciones respecto del desempeño logrado en la tarea requerida (feedback interno positivo), entonces es posible entender por qué hacia el final del cursado de esta asignatura, se evidenció un ascenso significativo de las creencias de autoeficacia percibida para el aprendizaje y el desempeño en este grupo de estudiantes en particular. En otros términos, a diferencia de lo ocurrido con el grupo de Ingeniería, los datos indican que, en el caso de los alumnos de Educación, se dio un interjuego favorable de condiciones contextuales (criterios de evaluación de calidad, procesos de evaluación según criterios de logro, feedback externo positivo) y aspectos personales (feedback interno positivo, atribuciones causales internas, estables y controlables) que pueden haber influido en el ascenso significativo evidenciado en la autoeficacia percibida para el aprendizaje y el desempeño y en la activación de emociones placenteras como alegría, orgullo o tranquilidad ante los resultados obtenidos.

En definitiva, los resultados de nuestro estudio destacan la importancia de atender a las interrelaciones que se establecen entre factores contextuales y personales cuando tratamos de interpretar la dinámica motivacional subyacente a la elaboración de una tarea académica en ambientes concretos de aprendizaje. Pensamos que es necesario continuar investigando con intención de profundizar en el conocimiento de las particularidades que caracterizan a procesos psicológicos complejos implicados en la dinámica motivacional de los estudiantes. En este sentido, parece oportuno dilucidar, entre otros aspectos, cómo se integra teórica y empíricamente el proceso de elaboración de atribuciones causales en la construcción de feedback interno. Del mismo modo, se torna interesante profundizar en las interrelaciones establecidas entre las características del feedback externo, las creencias de control de los aprendizajes, el feedback interno elaborado por los estudiantes y sus repercusiones en aspectos motivacionales básicos.

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