Introducción

Con independencia del contenido de las definiciones que los diferentes autores dan al aprendizaje, su comprensión y su implementación práctica generalmente se reduce a conocimientos, hábitos y habilidades, quedando fuera otros componentes de la subjetividad como los procesos afectivo-motivacionales.

De la misma forma, uno de los problemas que presentan los futuros profesores de Primaria al realizar las Prácticas Docentes es la desconexión entre las dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje.

“Las emociones están en el corazón de la enseñanza” afirma Hargreaves (2003) con contundencia en uno de sus artículos dedicados al tema de las emociones de los profesores. Casi ninguno de los futuros docentes pondría en duda esta afirmación e incluso la mayoría de los ciudadanos la aceptaría sin dificultad. El trabajo en la enseñanza está basado principalmente en las relaciones interpersonales con los estudiantes y con otros compañeros, por lo que las experiencias emocionales son permanentes. Enfado, alegría, ansiedad, afecto, preocupación, tristeza, frustración…  son algunos de los sentimientos que día a día vive el profesor con mayor o menor intensidad y amplitud. Algunos tienen la fortuna y el buen hacer para conseguir que primen las emociones positivas; en otros, por el contrario, predomina el infortunio y unas habilidades limitadas, lo que conduce a que las experiencias negativas tengan un mayor peso. Cuando esta última constatación se generaliza a la mayoría de los profesores, nos encontramos con descriptores de la situación de los docentes con una profunda carga emocional: están quemados, desvalorizados o agobiados (Guerrero, 2002).

Los continuos cambios y las profundas transformaciones sociales que caracterizan a la sociedad del siglo XXI han supuesto nuevas demandas y exigencias a la educación, y por consiguiente, a uno de sus principales agentes educativos, los profesores (Mellado, 2003). Si tenemos en cuenta que la profesión docente lejos de ser simplemente una actividad técnica, es sobre todo una actividad moral, resulta innegable la necesidad de abordar el aspecto más afectivo y emocional de la enseñanza.

Debido a que los futuros profesores de ciencias han sido alumnos durante muchos años de su vida, tienen interiorizadas, concepciones, actitudes, metas y estilos docentes. Estas experiencias como escolares hacen que muchos profesores enseñen con métodos didácticos muy similares a los que ellos mismos preferían en sus profesores cuando eran alumnos (Mellado, Ruiz y Blanco, 1997). Sin embargo un adecuado programa de formación que les haga reflexionar, puede hacer que los profesores en formación cambien muchas de sus percepciones y actitudes (Orion y Thonson, 1996).

La relación entre concepciones, actitudes, valores, emociones y la práctica del aula del profesorado no siempre es directa y según el profesor y el contexto, se producen frecuentes desfases y contradicciones entre ellos (Mellado, 2003). Sin embargo los cambios tienen más posibilidades de consolidarse si relacionan e integran todos los aspectos, incluyendo las actitudes, las emociones y los valores (Sanmartí, 2001).

En definitiva, consideramos necesario estudiar los factores afectivos y emocionales de los futuros maestros al aprender y enseñar ciencias, ya que estos factores juegan un importante papel en la construcción de su conocimiento didáctico del contenido en sus modelos de enseñanza y en las relaciones sociales en la escuela (Zembylas, 2004).

 

Fundamentación Teórica

 

Valorar el ámbito afectivo es un aspecto fundamental en la enseñanza de las ciencias y constituye un logro importante. Reconocer el afecto como una emoción en los actos de conocer, pensar, actuar y relacionarse es esencial en el proceso de aprendizaje. El dominio afectivo en educación estaría compuesto por un extenso rango de sentimientos, considerados como algo diferente de la pura cognición, e incluye como componentes básicos específicos las actitudes, creencias y emociones (McLeod, 1989).

A partir de los años noventa el estudio de los procesos afectivos se afianzó en la Psicología de la Emoción y en la Neurobiología como respuestas a problemas persistentes desde un nuevo marco conceptual. El clima social de estos años fue el apropiado para que surgiera Gardner (1995) con su teoría de las inteligencias múltiples identificando nueve tipos distintos, entre los que incluía la emocional. Goleman (2002) profundizó en la idea de “inteligencia emocional” definiéndola como una capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, así como para motivarnos y manejar bien las emociones. Actualmente, son numerosos los estudios que han tratado de poner de manifiesto la necesidad de estudiar y de incluir la inteligencia emocional dentro del ámbito académico y escolar (Bisquerra, 2005; Galindo, 2005; Salmurri, 2004).

En líneas generales, existe una coincidencia generalizada en interrelacionar los cognitivo con lo afectivo, ya que “las emociones influyen en el conocimiento, pero el conocimiento influye en las emociones” (Marina, 2004, 53). LeDoux (1999) fundamenta la idea de que las emociones y la cognición se comprenden mejor cuando se consideran como funciones mentales independientes y complementarias, y hace tan sólo una década la vertiente cognitiva eclipsaba a la dimensión afectiva. En los últimos años, la explicación de la relación entre las variables cognitivas y afectivas está dirigida a considerar que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo condiciona lo cognitivo, siguiendo la teoría de los moldes cognitivos afectivos de Hernández (2002).

Desde la didáctica de las ciencias Koballa y Glynn, (2007) también cuestionan la independencia entre lo racional y lo emocional y consideran que cada vez es más evidente la relación entre ambos dominios.

El estudio de las actitudes hacia las ciencias experimentales representa una línea de investigación didáctica de enorme interés por su influencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje, de las que se han hecho sendas revisiones en dos handbooks internacionales (Koballa y Glynn, 2007; Simpson, Koballa y Oliver, 1994). Sin embargo, las actitudes de los alumnos no pueden concebirse como un hecho aislado sino que están correlacionados con una gran gama de variables, como pueden ser variables externas al aula, internas, como falta de interés, o la variable sexo (Espinosa y Román, 1995).

Numerosas investigaciones señalan que los estudiantes de primaria suelen tener interés y actitudes positivas hacia la ciencia, pero estas actitudes disminuyen con la edad, especialmente durante la secundaria (Beauchamp y Parkinson, 2008; Osborne et al. 2003; Vázquez y Manassero, 2008; Yager y Penick, 1986). La actitud hacia la ciencia suele ser más positiva en chicos que en chicas (Caleon y Subramaniam, 2008; Koballa y Glynn, 2007).

Esta preocupante depresión actitudinal hacia la ciencia se atribuye a que la ciencia escolar va creando una imagen negativa en la mente de los estudiantes con el paso del tiempo, siendo descrita como autoritaria, aburrida, difícil o irrelevante para la vida diaria (Vázquez y Manassero, 2008).

Los profesores construyen intuitivamente en su práctica diaria de la enseñanza un arsenal de emociones tanto positivas como negativas, consideradas hoy como uno de los “modos del saber” de la profesión (Atkinson y Claxton, 2002). La práctica de la enseñanza es en gran parte afectiva e implica una cantidad increíble de trabajo emocional, pues compromete su sentir en las interacciones relevantes que se dan con sus estudiantes, familiares, compañeros…

Los alumnos parecen percibir a los buenos profesores de ciencias según el clima social que generan en el aula (Tobin y Fraser, 1990). Los profesores más rígidos, con comportamientos más controladores hacia los estudiantes, generan en éstos rabia y ansiedad, que a su vez son directamente responsables de su falta de motivación para aprender (Assor et al., 2005).

Los aspectos afectivos y actitudinales tienen mucha importancia en el conocimiento práctico de los maestros al enseñar ciencias. Los maestros en formación inicial consideran insuficientes sus conocimientos científicos, se sienten poco cualificados para enseñar ciencias, creen que las asignaturas de ciencias tienen dificultades para ser enseñadas y con ellas se sienten inseguros y con poca confianza (Appleton, 1995).

Los estudiantes para profesores comienzan su formación con creencias y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, fruto de sus años de escolaridad, por lo que la formación tiene que partir de estas concepciones y actitudes, lo que incluye la reflexión de sus propias concepciones y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y su propio rol como profesores (Díaz-Pinto, González y Mellado, 1999).

Planteamiento del problema y metodología de investigación

El objetivo que nos planteamos en nuestro trabajo es analizar la autoconsciencia de las distintas emociones que los estudiantes de Maestro de Primaria en prácticas de enseñanza, muestran en sus clases de ciencias, en relación con diversos factores.

El actual Plan de Prácticas de la Facultad de Educación de Badajoz está estructurado en dos períodos de Prácticas de Enseñanza en segundo y tercer curso. En la Facultad existe una Comisión de Prácticas integrada por una representación de los tutores universitarios, los tutores de los Colegios de Primaria y los estudiantes para profesores, encargada de la planificación y seguimiento de las prácticas. Los tutores universitarios son los encargados del curso de preparación previa sobre las prácticas y de coordinar los seminarios realizados semanalmente durante los períodos de prácticas (Mellado, 2000).

Los sujetos participantes en la investigación han sido 63 estudiantes para Maestro de la Facultad de Ecuación de la Universidad de Extremadura, más concretamente 29 pertenecientes a segundo curso de la especialidad de Primaria y 34 a tercero de la misma especialidad, todos ellos elegidos mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia. Las razones que avalan esta decisión se basan en la disponibilidad de tiempo y de casos. El número total de mujeres es de 49, y el de hombres de 14, mientras que respecto a la especialidad de Bachillerato cursada 43 pertenecen a la de Humanidades, Ciencias Sociales o Arte, 15 a la de Ciencias, Tecnología o Ciencias de la Salud y 5 a otras especialidades.

Este trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación por encuesta, elegido por ser la metodología más indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes ya que, como señala Buendía (1999), si bien los encuestados no pueden decir lo que piensan realmente al menos manifiestan lo que desean que el investigador sepa de ellos.

El instrumento utilizado ha sido un cuestionario con preguntas cerradas elaborado a partir de los cuestionarios de Caballero (2007), Caballero y Blanco (2007) y Gil, Blanco y Guerrero (2006). También tuvimos en cuenta las propuestas de varios autores sobre la construcción de cuestionarios (Buendía, 1997; Openheim, 1992).

Las preguntas que darán respuesta a nuestros objetivos de investigación se organizan en torno a dos bloques:

• Preguntas de escala tipo Likert. Se exponen un total de 47 ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable) de los individuos. Las alternativas versan desde el número 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo). Encontramos en esta tipología tres categorías: creencias sobre la ciencia en general, creencias como aprendices de ciencias y creencias como profesores de ciencias.

• Tablas de emociones. Los sujetos deben señalar de entre las ofrecidas, las emociones que les despertaban las distintas asignaturas de ciencias tanto en su etapa escolar como en sus Prácticas docentes, encontrándose así en este cuestionario dos tablas con una lista con veintiséis emociones en cada una, tanto positivas como negativas.

Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de depuración, codificación (identificación de los sujetos y sus elecciones en los distintos ítems del cuestionario) y grabación en soporte informático para poder proceder al  análisis a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.

En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, hemos procedido a realizar un análisis descriptivo, ya que es el más indicado para caracterizar, describir y extraer conclusiones sobre una muestra de datos.

Resultados

A. Creencias sobre la enseñanza de las ciencias en general.

Para analizar las creencias de los maestros en formación inicial sobre la enseñanza de las ciencias, los estudiantes de Maestro de Primaria de primer y tercer curso contestaron diez preguntas tipo Likert.

De las diez creencias presentadas, la más señalada fue la que afirmaba que “el entendimiento de los contenidos de ciencias exige esfuerzo, perseverancia y paciencia” (tabla 1). Otras creencias destacadas son que “los contenidos de ciencias son fundamentales para comprender aspectos cotidianos” o que “las asignaturas de ciencias requieren más actividades prácticas que las de letras”. Este último resultado coincide con los de Appleton y Asoko (1996), quienes resaltan la importancia del conocimiento práctico en las clases de ciencias.

 

Si comparamos las distintas respuestas obtenidas en nuestro estudio en relación con la especialidad de bachillerato que cursaron los encuestados, encontramos algunas diferencias. Un resultado esperado es que los estudiantes que cursaron un Bachillerato de Ciencia, Tecnología o Ciencias de la Salud encuentran más interesantes las asignaturas de ciencias que las de letras (gráfico 1). Además, vemos que los estudiantes de Segundo curso consideran en mayor medida que los de Tercero que el entendimiento de los contenidos de ciencias exige esfuerzo, perseverancia y paciencia (gráfico 2). Teniendo en cuenta esta misma variable, nos encontramos con que los estudiantes de Segundo consideran en mayor medida que los profesores de ciencias están dispuestos a prestar ayuda y aclarar dificultades en sus clases (gráfico 3).

           

B. Creencias como aprendices de ciencias.

La segunda parte del cuestionario (18 ítems) trata de las opiniones de los futuros maestros sobre su experiencia como estudiantes de ciencias durante su etapa escolar, centrándonos en los sentimientos despertados en aquellos momentos, y en qué acciones llevaban a cabo para superar situaciones difíciles (tabla 2).

La opinión más destacada entre los estudiantes ha sido la preferencia porque el profesor utilizase ejemplos y analogías para que comprendieran mejor los conceptos científicos cuando eran estudiantes de ciencias. Otra creencia muy señalada, coincidente con los resultados de Díaz-Pinto et al. (1999), es que se sentían más animados si el profesor de ciencias se mostraba comprensivo y paciente. También valoran el buen ambiente en clase. Tobin y Fraser (1990) indicaban que los alumnos parecen percibir a los buenos profesores de ciencias según el clima social generado en el aula. Como podemos observar en la tabla 2 los resultados de muchos ítems reflejan una implicación emocional, positiva o negativa, con el aprendizaje de las ciencias.

 

Si comparamos las opiniones como aprendices de ciencias con la variable sexo, encontramos diferencias significativas en tres de los dieciocho ítems analizados. Como podemos apreciar en el gráfico 4 los hombres tienen más confianza en sí mismos que las mujeres al realizar experimentos de ciencias en el laboratorio. Las mujeres muestran que sentían en más ocasiones vergüenza que los hombres al no conseguir resolver ejercicios de ciencias (gráfico 5).                       

 

El tercer ítem muestra que los hombres prefieren en general el estudio de las ciencias que de las letras, mientras que las mujeres muestran más desacuerdo con esta declaración, como muestra el gráfico 6.

 

 

Si nos fijamos en la variable relacionada con la especialidad de Bachillerato cursada, encontramos diferencias significativas en las opiniones como aprendices de ciencias en su etapa escolar. Así, los estudiantes que cursaron las especialidades de Humanidades, Ciencias Sociales o Arte, sorprendentemente afirman sentirse más confiados cuando realizaban experimentos de ciencias en el laboratorio que los de las demás especialidades, (gráfico 7). De la misma forma señalan en mayor medida que les producía ansiedad comprender contenidos científicos complejos (gráfico 8), que se sentían más seguros/as cuando el profesor impartía sus clases de ciencias de modo teórico, siguiendo el libro de texto (gráfico 9) y que se sentían más tranquilos cuando trabajaban los problemas de ciencias en grupo.

 

 

En cambio, los que cursaron las especialidades de Ciencia, Tecnología o Ciencias de la Salud manifiestan que en general les gustaba más el estudio de ciencias que el de letras, como vemos en el gráfico 10, que sentían más confianza cuando se enfrentaban a ejercicios prácticos sobre contenidos científicos (gráfico 11), que sentían en mayor medida que podían relacionar las asignaturas de ciencias con experiencias de la vida cotidiana y aunque en general todos los encuestados están de acuerdo con el enunciado, este último grupo confirma sentir más tranquilidad si el profesor de ciencias tenía en cuenta el trabajo continuo a la hora de evaluar.

 

 

 

Por último encontramos una preferencia por los estudiantes del Segundo curso frente a los de Tercero en la utilización de esquemas para relacionar y estudiar los contenidos científicos en su etapa de aprendiz de ciencias (gráfico 12).

 

 

C. Creencias como profesores de ciencias.

La eficacia de una clase de ciencias viene determinada por numerosos factores que inciden en este proceso; entre ellos, habría que destacar las propias opiniones y creencias que tienen los profesores como docentes, puesto que muchas veces estos juicios están cargados de subjetividad y, en ocasiones, no se corresponden con su práctica docente (Mellado, 1996).

Es importante que los estudiantes de magisterio sean conscientes de sus ideas, capacidades y carencias, y que estén dispuestos a reflexionar y a recibir sugerencias de mejora. En este sentido analizaremos algunas creencias de los estudiantes de Maestro, obtenidas durante su experiencia en las prácticas de Magisterio, mediante el análisis de respuestas dadas en los diecinueve ítems propuestos.

En coherencia con sus creencias como aprendices, creen que es importante que en su clase de ciencias sea bueno el ambiente de clase y que el profesor sea paciente y comprensivo, además intentan apoyar las clases con ejemplos y analogías que ayuden en la comprensión de la materia a sus alumnos. Valoran además el uso de esquemas por parte de sus alumnos para resumir y relacionar los contenidos científicos. Una opinión muy significativa es que consideran que el rendimiento de los alumnos está muy relacionado con sus actitudes y motivación como docentes (tabla 3).

También es destacable el porcentaje que afirma sentirse capacitado con su formación para enseñar ciencias. Estos resultados no coincidirían con los obtenidos por Czerniak y Scriver (1994) quienes encontraron que algunos profesores en formación inicial de primaria se sentían poco cualificados para enseñar ciencias, considerando insuficientes sus conocimientos científicos.

Notoriamente vemos que no están de acuerdo con que evaluarían a sus alumnos con un examen final, ni que le dediquen menos tiempo de explicación a conceptos científicos que no entiendan bien. Además se sienten se sienten más seguros cuanto más corta sea la edad de sus alumnos, resultado que coincide con los de Yager y Penick (1986).

 

 

Si analizamos la variable sexo y la relacionamos con las creencias de los encuestados en sus prácticas como docentes de ciencias, encontramos algunas diferencias significativas. En primer lugar descubrimos que a las mujeres les produce más ansiedad explicar contenidos científicos complejos, y sorprendentemente ninguno de los  hombres encuestados afirma experimentar este sentimiento, como podemos ver en el gráfico 13. Además, las mujeres se sienten más reticentes que los hombres a que sus alumnos les pregunten contenidos científicos, como muestra el gráfico 14.

Finalmente encontramos que los hombres relacionan los contenidos científicos con experiencias de la vida cotidiana al enseñar ciencias en más ocasiones que las mujeres, como se observa en el gráfico 15.

 

Si analizamos las respuestas obtenidas con la variable especialidad de Bachillerato cursada, nos encontramos con que los encuestados que cursaron la especialidad de Ciencia, Tecnología o Ciencias de la Salud se sienten más capacitados con su formación para enseñar ciencias (gráfico 16) y prefieren enseñar asignaturas de ciencias que de letras. En cambio, los gráficos 17 y 18 nos muestran que los que estudiaron un Bachillerato de Humanidades, Ciencias Sociales o Arte se sienten más seguros cuando enseñan teoría frente a actividades prácticas y cuando en sus clases de ciencias siguen el libro de texto. Estos resultados son coherentes con sus creencias como aprendices.

Numerosas investigaciones indican que cuando los maestros tienen bajos conocimientos de ciencias sienten inseguridad y falta de confianza en la enseñanza de las ciencias (Glasson y Lalik, 1993), tienen mayor dependencia del libro de texto y de la memorización de la información (Abell y Roth, 1992).

                              

D. Emociones despertadas en Primaria por la asignatura Conocimiento del Medio Natural.

En este apartado analizamos las emociones, positivas o negativas, que les despertaban las ciencias como escolares cuando hicieron la Educación Primaria. Los encuestados podían elegir entre un total de 27 emociones. Podemos ver los resultados en la tabla 4, la cual nos permite ver la puntuación media de cada una de ellas, donde 2 indicaría que no ha sido señalada por ningún sujeto, y 1 por todos.

 

En general, la asignatura “Conocimiento del Medio Natural” despertaba en los estudiantes para maestro emociones positivas, destacando las de diversión, tranquilidad y confianza.

Por el contrario, emociones negativas como la tensión, la desesperación, el desprecio, el miedo o el nerviosismo sólo son señaladas por una mínima parte de los encuestados.

El sexo no es una variable que muestre diferencias significativas en las respuestas obtenidas, salvo en algunos sentimientos como el de alegría, que es señalado por un mayor porcentaje de hombres que de mujeres como muestra el gráfico 19.

 

 

E. Emociones despertadas como docentes durante las prácticas por los distintos contenidos de ciencias.

En este apartado analizamos los sentimientos de los futuros maestros al enseñar ciencias durante sus Prácticas de Enseñanza en Colegios de Primaria. Aunque en Primaria existe una única asignatura de ciencias (Conocimiento del medio natural y social) en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados con la física o la química y los relacionados con las ciencias naturales. Así podremos establecer si existen diferentes emociones según el contenido científico que enseñaron.

E1. Física o Química.

En  la tabla 5 se expone la puntuación media de cada emoción, al impartir contenidos relacionados con Física o Química durante las Prácticas de Enseñanza, donde 2 indicaría que no ha sido señalada por ningún sujeto, y 1 por todos.

Hay que destacar que al impartir contenidos de Física o Química, los estudiantes de maestro encuestados señalan emociones negativas como nerviosismo, ansiedad, preocupación, tensión, miedo, depresión o pesimismo. En cambio, los sentimientos de simpatía, alegría, satisfacción, placer y devoción han sido los menos apuntados.

Si tenemos en cuenta la variable sexo, hay que señalar que en los contenidos de Física o Química los sentimientos positivos de gratificación (gráfico 20), alegría (gráfico 21), satisfacción y capacidad son significativamente más señalados por los hombres que por las mujeres.

 

Si relacionamos las respuestas obtenidas con la especialidad de Bachillerato cursada, vemos que los estudiantes de Humanidades, Ciencias Sociales o Arte han señalado en mayor medida que sentían sentimientos negativos como depresión (gráfico 22), ira, miedo, tensión, preocupación, odio, ansiedad, desesperación y frustración, frente a sentimientos positivos como el entusiasmo (gráfico 23) y la capacidad, que son significativamente más apreciados por los que estudiaron en un Bachillerato de Ciencia, Tecnología o Ciencias de la Salud.

Por último, debemos señalar algunas diferencias encontradas entre los encuestados de Segundo y Tercer curso. Así, los primeros han contestado en un porcentaje significativamente mayor que durante sus Prácticas Docentes han sentido los sentimientos positivos de simpatía (gráfico 24), alegría (gráfico 25), entusiasmo y confianza. Estos resultados nos indican que hay que mejorar la tutoría emocional durante las prácticas para que los estudiantes de Maestro puedan mejorar en su control emocional al enseñar estas materias.

 

E2. Ciencias naturales.

En  la tabla 6 se expone la puntuación media de cada emoción, al impartir contenidos relacionados con las Ciencias Naturales durante las Prácticas de Enseñanza, donde 2 indicaría que no ha sido señalada por ningún sujeto, y 1 por todos.