VOLUM: VIII NÚMERO: 20-21

 

 

Motivació i cognició: desenvolupaments teòrics  

 

Francesc Palmero

Amparo Carpi

 Consolación Gómez

Cristina Guerrero

Carolina Muñoz

Universitat Jaume I

Castelló de la Plana


 

Introducció.

La diversitat de factors que influeixen en el desenvolupament de la conducta humana ha contribuït que el seu estudi siga abordat des de distintes perspectives. Així, uns dels corrents, desenvolupat a mitjan segle XX, que majors fruits ha donat en la comprensió i explicació de la complexitat del comportament és el model cognitivista. Aquest model aborda l’estudi de la conducta a partir de la consideració que aquesta està sustentada per un conjunt de processos interns o cognicions, a través dels quals l’acció s’organitza, de manera contínua.

Un dels processos que major interès presenta i ha presentat, tant per a la psicologia cognitiva com per a altres corrents anteriors, és l’estudi de la motivació. Aquesta, com la major part dels factors que contribueixen al desenvolupament del comportament, és de caràcter inobservable: la seua existència s’infereix a partir de la conducta manifesta. En aquest sentit, la motivació es considera un constructe hipotètic, complex i dinàmic que contribueix a explicar l’inici, la direcció i el manteniment de la conducta.

        Amb els inicis de la psicologia com a ciència, els primers models emprats per a conèixer i explicar les causes de la conducta van ser desenvolupats a partir de l’estudi dels processos biològics. Posteriorment, la motivació humana ha sigut abordada a través de l’estudi dels factors d’aprenentatge: mitjançant models conductuals. Només en les últimes tres o quatre dècades, a partir, entre altres coses, del fracàs dels models conductuals, comença a prendre força el corrent cognitivista. La motivació humana com a procés psíquic es veu afectada, de manera interactiva, pel conjunt dels restants processos mentals com ara la percepció, el pensament, l’emoció, l’atenció i la memòria.

        En aquest treball exposem les característiques de la motivació des de la perspectiva cognitivista. En primer lloc, farem referència als treballs precursors del model cognitivista en l’estudi de la motivació. En segon lloc, exposarem les característiques generals de les primeres teories cognitivistes que fan referència a factors individuals o personals per a explicar la conducta motivada, així com els estudis que expliquen la motivació en el si del grup, i com aquest pot modular la decisió d’execució de l’acció. Per a finalitzar, tractarem d’establir l’estat actual del tema, proposant algunes orientacions que semblen prometedores per als pròxims temps.

 

EL MODEL COGNITIU

 

        La psicologia cognitiva aborda l’estudi de la conducta humana partint de la consideració que l’ésser humà és un agent actiu. És a dir, és un ésser capaç de seleccionar la informació del seu entorn, processar-la i transformar-la d’acord amb les necessitats que es presenten, realitzant els comportaments pertinents en el seu procés d’adaptació contínua.

En un sentit ampli, els distints enfocaments cognitius comparteixen el fet de considerar fonamentals els processos perceptius i intel·lectius que tenen lloc en el moment en què un subjecte analitza i interpreta el medi ambient en què es mou, així com els seus propis pensaments i conductes. En línies generals, l’expressió «processament actiu de la informació» resumeix molt bé aquest tipus de plantejaments.

 

Aportacions prèvies  

Si haguérem de citar l’inici del desenvolupament d’aquest tipus d’enfocaments, a més de tindre al pensament la gran influència dels clàssics grecs, el localitzaríem en els treballs de Tolman (1932, 1948) i Lewin (1935, 1936, 1938).

Tolman va plantejar diversos tipus de motius per a explicar la conducta motivada: motius primaris, secundaris i terciaris. Entre els motius primaris (innats) hi ha la recerca d’aliment, aigua i sexe, l’eliminació de desperdicis, l’evitació de dolor, el repòs, l’agressió, reduir la curiositat i la necessitat de contacte. Entre els secundaris (innats) es troben l’afiliació, la dominància, la submissió i la dependència. Entre els terciaris (apresos) es troben aquells que impliquen la consecució de metes culturals.

Tolman (1932) va accentuar la importància de les metes en la conducta, així com la intencionalitat d’aquesta. A partir dels seus treballs en psicologia de la motivació, es comencen a emprar termes com ara expectativa, propòsit i mapa cognitiu. Les seues aportacions continuen sent referència obligada per a entendre la dinàmica motivacional, tant en individus d’espècies inferiors com en l’ésser humà. Precisament, la proposta que fa Tolman[1] (1948) de l’existència de mapes cognitius en animals inferiors representa un oberturisme cognitivista que donarà lloc a múltiples aproximacions d’interès, que fins i tot arriben fins a l’actualitat (Toates, 1995; Burghardt, 1997; Millikan, 1997). La conducta motivada, segons Tolman, té característiques molars, està dirigida cap a unes metes, és persistent i mostra una selectivitat per a aconseguir la meta.

La meta, el mode en què es du a terme la conducta i les possibles rutes per a aconseguir-la són factors imprescindibles per a conèixer la conducta motivada. El subjecte no aprèn simples associacions E-R, sinó la relació entre una conducta i una meta particular; per a això, necessita desenvolupar un mapa cognitiu del seu ambient, a fi de localitzar-hi cada una de les possibles metes. Són aquests arguments que, encara que en el seu moment van ser bastant criticats, avui, amb una visió més distant dels fets, podem apreciar com de rellevants han arribat a ser perquè distintes disciplines, com ara l’etologia, defenguen en l’actualitat l’existència de funcions cognitives superiors en individus d’espècies inferiors. És clar que no tot el mèrit ha sigut de Tolman; també la mateixa evolució de l’etologia, així com la de disciplines relacionades amb aquesta, com ara la sociobiologia, la psicologia animal o la psicologia comparada han aportat un bagatge important per a entendre la situació actual.

A banda de les importants aportacions de Tolman al desenvolupament de la psicologia com a disciplina científica, i de forma particular en l’àmbit de la psicologia de la motivació, no cal oblidar que Tolman és un autor format en l’escola conductista, i des d’aquesta planteja que les associacions E-R no són suficients per a entendre la conducta d’un individu. Aquest tipus d’afirmacions li van ocasionar crítiques importants en el seu moment. No obstant això, aquells pioners intents de Tolman per demostrar que els animals d’espècies inferiors tenen possibilitat de realitzar una activitat cognitiva superior han anat confirmant-se progressivament. Distintes investigacions aporten informació semblant sobre activitat cognitiva en espècies inferiors.

Així, Holland i Straub (1979) van demostrar la capacitat d’inferència dels subjectes experimentals –rates– en l’àmbit de la motivació per a la conducta de menjar. L’objectiu va ser comprovar si els subjectes experimentals són capaços d’integrar informació procedent de dues situacions distintes que comparteixen un estímul. Mitjançant condicionament, els autors van aconseguir, en una primera fase, que els animals associaren un soroll amb un determinat tipus de menjar –un determinat soroll anticipava l’existència de menjar–, amb la qual cosa els animals s’acostaven al menjador. En una segona fase de la investigació, els autors van tractar de condicionar l’associació entre el menjar i un cert malestar –provocat mitjançant la injecció de liti–; això és, a les rates se’ls injectava la dita solució immediatament després d’ingerir el menjar, amb la qual cosa, després d’aconseguir l’associació, es va poder comprovar que, en presència de menjar, les rates s’acostaven amb menor freqüència al menjador.

L’interessant en aquesta investigació era esbrinar si els animals eren capaços d’integrar la informació procedent de distintes situacions per a inferir una mena de propietat transitiva: a) si el soroll anticipa el menjar; b) si el menjar anticipa el malestar; c) el soroll anticipa el malestar. Els resultats posen en relleu que, després de dur a terme els dos procediments de condicionament, els animals s’acosten amb menor freqüència al menjador quan escolten el soroll. Aquest fet pareix indicar que en els animals inferiors es produeix també una forma més o menys rudimentària de processament inferencial que els porta a sintetitzar de forma apropiada la informació procedent de distintes situacions.

Recentment, Toates (1995), en un treball que considerem de molta rellevància, ha plantejat que és molt probable que en els animals d’espècies inferiors es produïsca una integració entre motivació i cognició, de tal manera que les nocions de representació, meta i expectativa són perfectament vàlides per a entendre la seua conducta. És a dir, aquests individus construeixen perfectament els seus ambients en els plans temporal i espacial, per la qual cosa la conducta que duen a terme pot ser entesa com una conducta propositiva dirigida cap a metes particulars amb moviments conductuals que optimitzen els resultats i incrementen la probabilitat d’èxit.

També en el pla espacial s’ha intentat esbrinar si les rates són capaces d’integrar la informació procedent de dues situacions distintes, encara que amb un element comú a ambdues. Així, Sánchez-Moreno, Rodrigo, Chamizo i Mackintosh (1999) suggereixen que el que aprèn la rata no són simples associacions estímul-resposta, sinó associacions complexes en què participen variables espacials referides a la ubicació de les distintes metes i els eventuals punts de referència en l’ambient dels animals. Tot això queda degudament organitzat en el mapa cognitiu de l’individu, i se n’aprecia l’actualització a partir de la distinta informació que aquest obté. Recentment, Manteiga i Chamizo (2001) han investigat si els animals aprenen la ubicació d’una meta, prenent com a referència dos conjunts de dos senyals cada un (A i B, i B i C). El senyal B és comú a ambdós conjunts. Els animals localitzen amb major freqüència la meta sempre que B és present, tant sol, com combinat, amb A, o amb C. Les restants possibilitats produeixen un rendiment menor en la localització de la meta. Aquest fet pareix anar en contra de la integració; però, és probable que el tipus de configuració (temporal o espacial) influïsca de forma important en la localització de la meta. La controvèrsia en aquest punt permet obrir vies alternatives orientades a la constatació de l’existència d’aquests mapes cognitius en animals inferiors, mapes que, d’altra banda, pareixen necessaris per a entendre la dinàmica motivacional conductual en aquests animals.

Al seu torn, Lewin (1936) proposa que la motivació en la conducta s’explica des de plantejaments homeostàtics. La conducta és el resultat del conjunt de forces que actuen sobre el subjecte. Lewin defèn la solució activa de problemes i l’existència de necessitats psicològiques –quasi-necessitats. Amb poques paraules, l’esquema del seu plantejament, genèricament denominat teoria de camp, assumeix que la conducta és una funció de l’espai vital, el qual consta de «persona» i «ambient psicològic». Pel que fa a la persona, aquesta està influenciada per dos tipus de necessitats (fisiològiques i psicològiques), que produeixen un estat de tensió, o estat motivacional, en el subjecte. Pel que fa a l’ambient psicològic, aquest conté «metes» que influeixen considerablement sobre la conducta del subjecte. En definitiva, es pot resumir la teoria de Lewin dient que la força de la conducta (F), que té característiques de vector, és una funció (f) de l’estat intern de tensió del subjecte i les metes de l’ambient psicològic (tG). A aquesta breu funció cal afegir la «distància psicològica» (e) que hi ha entre el subjecte i la meta que desitja aconseguir, de tal manera que a major distància menor força en la conducta. La fórmula següent il·lustra esquemàticament la idea de Lewin:

 

  

   

La tensió és el constructe motivacional defès per Lewin per a explicar la motivació interna del subjecte. La tensió ocorre quan es produeixen necessitats en l’organisme. Aquest fet motiva el subjecte per a reduir la tensió, amb la qual cosa l’argumentació homeostàtica pareix evident. D’altra banda, per a estudiar la conducta motivada en si, es necessita el constructe de força, que consta de «magnitud» i «direcció». Com que són diverses les forces que simultàniament actuen sobre el subjecte, la conducta final és el resultat de totes les forces implicades.

No obstant això, creiem que l’aportació de Lewin no es limita a aquestes importants ressenyes comentades. Cal assenyalar també la referència de Lewin (Lewin, Dembo, Festinger i Sears, 1944) al nivell d’aspiració, que és el que un individu desitja aconseguir, i al nivell d’expectativa, que és el que un individu estima que podrà aconseguir. Segons l’opinió de Lewin, els nivells d’aspiració i d’expectativa representen la combinació de la valència i la probabilitat d’èxit d’una meta concreta. El desig referit al nivell d’aspiració posseeix una major valència, però una menor probabilitat d’èxit, que el que es refereix al nivell d’expectativa. Ambdós nivells, que reflecteixen la dimensió cognitiva de les conductes motivades, es troben directament relacionats amb el rendiment d’un individu quan tracta d’aconseguir la meta en qüestió[2]. . Això és el que troba Dreikurs (2000), apreciant que els nivells d’aspiració i d’expectativa s’incrementen quan l’actuació i el rendiment d’un individu són bons, i disminueixen quan els dits paràmetres d’actuació són deficients.

 

Primers desenvolupaments teòrics


 

 A mitjan segle XX, l’explicació de la conducta a partir de causes fonamentalment externes va començar a decaure i es va reprendre l’explicació del comportament a partir de factors interns a l’individu. La causalitat de la conducta és descrita a través de la complexitat de diversos processos mentals. Atenent el procés que ens ocupa, la motivació, s’han realitzat distints treballs per a comprendre els factors que influeixen en el seu desenvolupament. En aquest apartat comentarem les aportacions més destacades.

 
L’expectativa-valor.

Amb els antecedents clars de Tolman (1932) i de Lewin (1938), aquest tipus de plantejaments defèn que la conducta motivada resulta de la combinació de les necessitats individuals amb les metes que es troben en l’ambient. A més, la probabilitat que ocórrega una conducta depèn també de l’expectativa que té el subjecte d’obtindre la meta. És a dir, hi ha una representació cognitiva en què el subjecte espera que certes conductes el porten a certes metes. Aquesta expectativa que es genera en la persona té la seua fonamentació en l’experiència del mateix subjecte. Així mateix, el valor de l’expectativa facilita la comprensió de com es desenvolupen les conductes. Així, els models d’expectativa-valor expliquen que les conseqüències, positives i/o negatives de les accions realitzades, i la importància que aquestes puguen tindre per a la persona, contribueixen a l’elecció i/o abandó de determinades alternatives d’acord amb el valor i la utilitat subjectiva atorgada per a aconseguir un resultat desitjat (Edwards, 1954). Generalment, amb aquest constructe s’intenta explicar distints motius psicològics, com ara l’èxit, l’afiliació, la dominància i el poder.

            Un representant d’aquest tipus d’acostaments és Rotter (1954), qui estableix quatre conceptes bàsics en la teoria del valor i l’expectativa: a) l’elecció d’una meta concreta ve determinada pel valor de reforç d’aquesta meta; b) el subjecte realitza estimacions subjectives sobre la probabilitat d’aconseguir una meta; c) les expectatives del subjecte estan sòlidament influenciades pels factors situacionals; d) la reacció del subjecte davant de noves situacions es basarà en una generalització d’expectatives a partir de l’experiència acumulada. En definitiva, la conducta motivada d’un subjecte depèn de la multiplicació del valor de l’expectativa pel valor de la meta.

Posteriorment, Rotter (1975) va argumentar també la diferència que hi ha entre els subjectes respecte a l’expectativa que tenen del control del reforç. Així, els «subjectes interns» (locus de control intern) perceben els reforços i els càstigs com una funció directa de les seues pròpies conductes, mentre que els «subjectes externs» (locus de control extern) perceben tals reforços i càstigs fora del control de si mateixos. Rotter està emfatitzant la rellevància de les creences sobre l’associació entre les pròpies conductes i els resultats d’aquestes; davant de la pregunta «per què ocorren les coses bones?», Rotter suggereix que hi ha persones que creuen que aquests bons resultats es deuen a la conducta pròpia, mentre que altres persones creuen que la seua conducta no hi té res a veure. Fa uns anys, el mateix Rotter (1990, 1992) es referia a la relació que hi ha entre la variable «creença del locus de control» i altres variables com ara l’«autoeficàcia». Les persones amb una creença referida a la seua elevada autoeficàcia solen caracteritzar-se per la creença referida al locus intern de control del reforç. Quelcom paregut ocorre respecte a la motivació d’èxit: les persones amb la creença referida al locus intern de control del reforç es caracteritzen per posseir una major motivació d’èxit. No obstant, seguint Dreikurs (2000), hi ha un matís que no pot ser ignorat, i és el que es refereix a l’especificitat funcional. La creença del locus de control pot ser considerada com una disposició adquirida per aprenentatge amb característiques d’ampli espectre; és a dir, com la creença generalitzada que posseeix un individu sobre la seua capacitat per a controlar les conseqüències de les seues conductes. Al seu torn, l’autoeficàcia té un rang molt menor; per tant, es refereix específicament a cada una de les possibles activitats que du a terme un individu. Dit d’una altra forma: l’autoeficàcia és una variable referida a una activitat concreta. Una persona pot percebre una gran autoeficàcia per a un tipus d’activitats, i molt baixa o nul·la autoeficàcia per a un altre tipus d’activitats (Bandura, 1977, 1997). Encara que aquestes dues variables han sigut definides per a explicar disposicions estables o específiques en relació amb l’execució d’una conducta, els resultats obtinguts en alguns treballs indiquen una interrelació entre ambdós constructes per a donar raó de l’acció (Carter, 2004; Su-Chen, 2005), mentre que en altres se subratlla la diferència en relació amb l’estabilitat o especificitat per a explicar la conducta (Skaalvik i Slkaalvik, 2004).

En els últims anys, també s’ha pogut apreciar la rellevància d’aquesta disposició apresa, denominada locus de control, o amb qualsevol altra expressió, però referida a l’autopercepció de la capacitat de control, per a explicar el major o menor risc de malaltia. Concretament, en alguns estudis (Reynaert, Janne, Bosly, Staquet, Zdanowicz, Vause, Chatelain i Lejeune, 1995; Peters, Godaert, Ballieux i Heijnen, 2003), s’ha pogut establir una interessant associació entre locus de control i activitat de les cèl·lules assassines naturals [3] (NK) en pacients depressius hospitalitzats i en persones que han d’afrontar situacions habitualment estressants. Com menor era la creença de control sobre la situació, menor era l’activitat d’aquest sistema cel·lular de defensa immunitària. És un àmbit d’interès perquè,  entre altres coses, posa en relleu com la dimensió cognitiva –la percepció de control– és fonamental per a entendre el procés motivacional, fins i tot el funcionament biològic de l’organisme.

Una altra aproximació important en aquest tipus d’enfocaments és la que s’ha centrat en la motivació d’èxit. Els inicis se situen en els clàssics treballs de Murray (1938), qui considera que el motiu d’èxit és universal. Una necessitat té un component energètic, que activa la conducta, i un component direccional, que inclou l’objecte meta i que orienta la conducta del subjecte cap aquesta meta. Les motivacions del subjecte ocorren a partir de les necessitats, les quals són adquirides i es produeixen per estímuls ambientals. La mesura de la motivació d’èxit s’associa a Atkinson i a McClelland, els quals van utilitzar el test d’apercepción temàtica (TAT) de Murray per a dur a terme els seus treballs.

Així, Atkinson (1957/1983, 1964, 1974; Atkinson i Birch, 1978) defèn una teoria basada en l’expectativa d’aconseguir una meta i en el valor d’aquesta, perquè la tendència a dur a terme una determinada acció està sòlidament relacionada amb l’expectativa cognitiva que una conducta particular portarà a una meta particular. En la seua argumentació, són importants el motiu per a aconseguir l’èxit, o esperança d’èxit, i el motiu per a evitar el fracàs, o por al fracàs.

Pel que fa al motiu per a aconseguir l’èxit, és una variable que pot ser quantificada. Per a això, és imprescindible conèixer tres factors: a) el motiu d’èxit, que es refereix a una disposició general de personalitat, i s’obté mitjançant el TAT; b) la probabilitat subjectiva d’èxit, que es refereix a una combinació d’aspectes com ara la dificultat de la tasca i les habilitats del subjecte; quan l’èxit és segur, la probabilitat és «1», quan l’èxit és impossible, la probabilitat és «0»; entre ambdós valors s’ubica la probabilitat subjectiva en cada cas; c) el valor d’incentiu, referit a la vàlua que per al subjecte té obtindre l’èxit. Quan la probabilitat subjectiva d’èxit és baixa, perquè la tasca és difícil o perquè les habilitats del subjecte són limitades, el valor d’incentiu derivat de l’obtenció d’aquest objectiu és bastant alt, mentre que quan la tasca és molt fàcil, o les habilitats del subjecte sobrades, el valor d’incentiu derivat de la consecució d’aquest objectiu és baix, ja que la probabilitat d’èxit és molt alta.

        Els tres factors que ens permeten quantificar el valor de l’esperança d’èxit interactuen multiplicadorament, amb la qual cosa, quan un d’ells siga «0», el resultat també serà «0», o el que és el mateix, no es produirà l’esperança d’èxit o la tendència a aconseguir l’èxit. La fórmula següent il·lustra la idea d’Atkinson:


 

  

        On TE fa referència a la tendència a aconseguir l’èxit, o a l’esperança d’èxit, ME és el motiu per a aconseguir l’èxit, PE és la probabilitat subjectiva d’èxit, i INE és el valor d’incentiu de l’èxit.

        Pel que fa al motiu per a evitar el fracàs, aquest també pot ser expressat quantitativament. Igual que ocorria amb el motiu per a aconseguir l’èxit, és imprescindible conèixer el valor de tres factors directament implicats: a) el motiu per a evitar el fracàs, que també és una disposició general de personalitat, i s’obté mitjançant el test anxiety questionnaire; b) la probabilitat subjectiva de fracàs, que, igual que en l’esperança d’èxit, es refereix a una combinació d’aspectes com ara la dificultat de la tasca i les habilitats del subjecte, i que s’obté calculant la inversa de la probabilitat subjectiva d’èxit; quan l’èxit és segur, la probabilitat és «0», quan l’èxit és impossible, la probabilitat és «1»; c) el valor d’incentiu negatiu que té per al subjecte fracassar en la consecució de l’objectiu. També en aquest cas els tres factors actuen de forma multiplicadora, motiu pel qual, de nou, quan un d’aquests factors és «0», el resultat final també és «0», amb la qual cosa no es produirà la tendència a evitar el fracàs. La fórmula següent il·lustra la idea:

 

  

        On TEF fa referència a la tendència a evitar el fracàs o por al fracàs, MEF és el motiu per a evitar el fracàs, PF és la probabilitat subjectiva de fracàs, que es calcula a partir de la probabilitat subjectiva d’èxit (PF = 1 - PE), i InF és el valor d’incentiu negatiu que té per al subjecte fracassar en la consecució de l’objectiu.

 

La consecució de l’èxit té conseqüències immediates, d’orgull i satisfacció, i a mitjà i llarg termini, d’aprenentatge i enfortiment de les respostes apropiades per al subjecte. Al seu torn, l’obtenció d’un fracàs també comporta conseqüències immediates, de vergonya i pèrdua de confiança, i a mitjà i llarg termini de modificació d’estratègies i conductes que no són les més apropiades, substituint-les per altres més funcionals. La combinació d’ambdós motius permet entendre la manifestació conductual en cada cas. Com que fracassar en un objectiu posseeix un valor d’incentiu negatiu, la motivació resultant per a dur a terme una conducta pot ser positiva (quan l’esperança d’èxit és major que la por al fracàs), negativa (quan la por al fracàs és major que l’esperança d’èxit) o igual a zero (quan l’esperança d’èxit i la por al fracàs són iguals). És a dir, a més de conèixer l’esperança d’èxit, o tendència a obtindre l’èxit, és imprescindible conèixer també la tendència a evitar el fracàs, ja que d’aquesta manera tenim un perfil complet de la conducta resultant. El resultat apareix en la fórmula següent:

  

 

Com es pot apreciar, l’elegant i senzilla formulació d’Atkinson recorda bastant aquella altra de Hull. Així, el concepte d’impuls de Hull troba la contrapartida en la necessitat d’èxit o d’assoliment; el concepte de força de l’hàbit de Hull troba el seu paral·lelisme en la probabilitat subjectiva d’èxit; el concepte d’incentiu de Hull és també bastant paregut al valor d’incentiu de l’èxit, encara que Atkinson, a més, relaciona directament el valor d’incentiu amb l’expectativa o probabilitat subjectiva d’èxit.

En la formulació general d’Atkinson s’aprecien dos fets d’interès. D’una banda, el que es refereix a l’especial relació que hi ha entre les variables o factors que donen lloc a les expectatives, o probabilitat subjectiva d’èxit i de fracàs. D’altra banda, el que es refereix a l’incentiu que produeix en l’individu l’èxit o el fracàs. Així, quant a la probabilitat subjectiva d’èxit o de fracàs, aquesta depèn de com de difícil o fàcil perceba l’individu la tasca, activitat o desafiament, per a la qual cosa ha de considerar el nivell i la qualitat de les seues habilitats i recursos per a enfrontar-se a aquesta situació. Quant al valor d’incentiu d’aconseguir l’èxit, o d’obtindre un fracàs, aquest es troba inversament relacionat amb l’expectativa del rendiment; això és: com menys s’espera un resultat, major és el valor de l’incentiu associat a aquest. Amb aquestes dades d’interès que emfatitza el mateix Atkinson, es pot apreciar que l’èsser humà se sent especialment motivat per aquells objectius o metes el grau de dificultat dels quals es troba pròxim, encara que lleugerament per damunt, del grau o nivell de les seues habilitats o recursos. És una forma d’estimular el creixement sostingut en la formació, l’adquisició de noves habilitats, la preparació, etc. Però, a més, és una forma intel·ligent i adaptativa de combinar l’esforç amb la gratificació, ja que, almenys subjectivament, per a aquest individu l’objectiu és susceptible de consecució mitjançant el seu esforç i la seua capacitat. No obstant, és molt probable que no s’experimente la motivació quan hi ha una gran diferència entre la dificultat i les habilitats, ja que si la dita diferència ho és a favor d’aquella, no val la pena esforçar-se per a res, mentre que si la diferència ho és a favor d’aquestes, és tan fàcil l’objectiu que no satisfà.[4]

Més recentment, Mathew i Kunhikrishnan (1995) han dut a terme una interessant investigació en què utilitzen distints instruments per a mesurar la necessitat o el motiu d’èxit, i conclouen que la dita motivació fa referència a una característica estable de personalitat, que es pot detectar independentment de l’instrument que es trie per a mesurar-la. De fet, aquests treballs han donat lloc a la confecció d’un important inventari (el motivational trait questionnaire –MTQ–), ideat per Heggestad (1998), amb què es poden mesurar els dos motius comentats: el motiu per a aconseguir l’èxit i el motiu per a evitar el fracàs. El motiu per a aconseguir l’èxit es troba relacionat amb l’assoliment, amb el treball dur i amb la competitivitat, mentre que el motiu per a evitar el fracàs es troba relacionat amb la por i l’ansietat. També Elliot i Church (1997) han proposat un model jeràrquic de la motivació d’èxit, en què l’essencial té a veure amb la combinació específica entre el mateix motiu d’èxit i la por al fracàs, que es produeix cada vegada que un individu ha de tractar d’aconseguir una meta.

La relació entre motivació i variables afectives ha sigut estudiada recentment per Wicker, Turner, Reed, McCann i Do (2004) en una mostra d’estudiants. En aquest estudi es va analitzar com les expectatives i els esforços per a aconseguir la meta desitjada es van ajustant a mesura que transcorre el temps i està més pròxima l’execució de la tasca per a aconseguir l’objectiu. D’aquesta manera, els processos motivacionals es veuen influenciats pel major o menor optimisme experimentat davant de la proximitat de l’execució concreta. Mentre que per a uns pot suposar una avaluació negativa sobre els esforços realitzats, i, per tant, desanimar-se per a continuar endavant amb l’objectiu, per a altres pot suposar una reafirmació de les expectatives, dels èxits a aconseguir i dels esforços a realitzar en la consecució del dit objectiu. Tanmateix, l’ansietat percebuda davant de la realització d’una tasca que es tipifica com a amenaça –la realització d’un examen, per exemple– pot repercutir negativament en la consecució de la meta desitjada. Així, Skinner i Brewer (2002) mostren que, davant d’una determinada situació, la baixa valoració d’amenaça de l’esdeveniment i l’emoció positiva desencadenada davant de la realització faciliten l’execució i redunden en un millor rendiment.

Per a McClelland (1961), la motivació d’èxit es troba més immersa en el que ell denomina «canvi social». En aquest sentit, va posar en relleu la relació entre les necessitats d’èxit en els subjectes i les condicions econòmiques del país en què viuen dits subjectes. McClelland (1989) estableix que una teoria general de la conducta ha d’incloure factors motivacionals, factors cognitius i factors relacionats amb la destresa. La interrelació entre ells és tan complexa que, sovint, es fa difícil la seua separació. Així, McClelland i Winter (1971) defenen que la motivació d’èxit pot ser perfectament apresa, i es pot apreciar com determinats estils en la criança dels fills fan que aquests adquirisquen formes de conducta orientades cap a l’èxit. Més recentment, McClelland (1995, 2004) ha dut a terme una investigació en què proposa la possible connexió entre motivació d’èxit i secreció d’arginina vasopressina. El seu argument es basa en les premisses següents: (1) l’activació fisiològica produïda en les situacions de motivació d’èxit produeix un increment en la secreció de vasopressina, la qual, al seu torn, produeix un increment en la capacitat de record de les persones implicades; (2) com major siga la motivació d’èxit, tant major serà l’activació fisiològica, i tant major la secreció de vasopressina; (3) si el nivell de vasopressina s’associa amb la capacitat de record, la major capacitat de record es trobarà associada amb un dels efectes primaris de la vasopressina: el que té a veure amb la disminució del flux de l’orina. Aquest és, precisament, el resultat que obté McClelland, amb la qual cosa el seu suggeriment queda confirmat. Això no obstant, encara que la idea de McClelland pareix prometedora, fan falta més estudis en aquesta direcció.

Els distints treballs centrats en l’orientació del valor i l’expectativa, i particularment en la motivació d’èxit, estan sent actualment revisats per autors com Eyring (1995) o Wigfield i Eccles (2000, 2002), els quals, en general, emfatitzen l’estreta relació que hi ha entre processos motivacionals i processos cognitius. De forma més concreta, Eyring (1995) posa en relleu que les conseqüències de l’actuació d’un individu són determinants perquè el dit individu estime si el resultat s’aproxima o no a l’expectativa que en tenia. En aquests casos, l’important és constatar l’existència o no de discrepància entre expectativa i rendiment. Si l’expectativa es va complir, en una pròxima ocasió és molt probable que l’expectativa s’incremente. Al contrari, si l’expectativa no es va complir, és molt probable que, en el futur, l’individu modifique la dita expectativa –disminuint-la– o que modifique el seu esforç –incrementant-lo. Aquest mecanisme de feedback entre expectativa i rendiment és el nucli essencial de la teoria de control, mitjançant la qual es pot explicar com els individus responen diferencialment segons quins siguen els resultats de la seua actuació, això és, segons siga el rendiment aconseguit amb la seua conducta. Al seu torn, Wigfield i Eccles (2000, 2002) consideren que no és possible entendre la motivació sense apel·lar a la rellevància de certs factors, com ara les creences subjectives quant a la pròpia habilitat, l’expectativa d’èxit i les connotacions subjectives del valor de la tasca a realitzar.

Com fàcilment es desprèn dels treballs ressenyats, és imprescindible considerar la relació entre motivació i cognició en qualsevol conducta que estiga dirigida a la consecució d’una meta. A més, la importància d’aquesta relació entre processos motivacionals i processos cognitius queda reflectida en la distinció que estableix Cavalier (2000) entre l’elecció i la decisió. Així, assenyala Cavalier, un individu pot sentir una especial vinculació cap a certes metes en general, encara que, després dels pertinents processos cognitius relacionats amb la valoració de les dites metes, juntament amb l’anàlisi de les habilitats i recursos de què disposa aquest individu, estableix la pertinència de dirigir els seus esforços cap a una d’aquestes metes en particular, o cap a una altra que, si bé en principi no es trobava en aquest espectre de metes atractives, ara, després de les pertinents anàlisis dutes a terme, es revela com una meta atractiva, la més atractiva de les possibles, o la menys desagradable de les que pot aconseguir. És a dir, tot i que la dimensió motivacional orienta i dirigeix l’interès cap a certs objectius, els subsegüents processos implicats en la presa de decisions poden «ajustar» la dimensió motivacional cap aquelles metes que es troben dins de l’espectre de possibilitats probable segons el criteri subjectiu de l’individu.

Finalment, en l’àmbit de la motivació d’èxit, cal parlar dels distints estils d’èxit plantejats per Lipman-Blumen, Handley-Isaksen i Leavitt (1983). Segons aquests autors, hi ha tres estils bàsics d’èxit: directe, instrumental i relacional. Els subjectes amb un estil directe d’èxit intenten aconseguir l’èxit mitjançant els seus propis mitjans i esforços. Els subjectes amb un estil instrumental d’èxit intenten aconseguir l’èxit mitjançant la seua manipulació sobre altres subjectes. I els que posseeixen un estil relacional d’èxit intenten aconseguir l’èxit a partir de la seua relació amb un altre subjecte que ha aconseguit l’èxit. Molt relacionada amb aquest tipus de propostes es troba la idea de Franken i Brown (1995), els quals defenen que un dels aspectes que sembla jugar un paper important per a entendre el motiu d’èxit té a veure amb la competitivitat. Respecte d’això, els autors proposen l’existència de tres tipus de motivació d’èxit basada en la competitivitat i relacionada amb necessitats concretes: satisfer la necessitat de véncer, proporcionar l’oportunitat de millorar l’execució, motivar el major esforç que incremente els bons resultats.

        A més dels factors motivacionals citats en els paràgrafs anteriors, hi ha altres variables que poden contribuir en la modulació de la conducta motivada. Aquestes altres variables fan referència al context social en què es mou la persona. D’aquesta manera, en els apartats següents comentarem la influència que la presència dels altres pot exercir en el procés motivacional.


 

 

 Motivació social: la presència d’altres                                

La presència d’altres persones influeix de forma important en la motivació i en l’execució de la conducta motivada en una persona en particular. En aquest orde de coses, cal parlar dels treballs centrats en els efectes de coacció i audiència, la difusió de la responsabilitat, la conformitat i l’obediència, la consistència i la dissonància cognitives.

 

Efectes de coacció i audiència.

Els efectes de coacció i audiència es troben entre els més estudiats en psicologia de la motivació. Respecte d’això, són bastant coneguts els pioners estudis de Triplett (1898), en què es podia observar com els ciclistes pedalejaven amb major força quan ho feien en companyia d’altres ciclistes que quan ho feien sols. Triplett argumentava que la presència d’altres actuava com un factor capaç d’activar uns recursos energètics que no es mobilitzaven quan l’individu realitzava aquesta tasca en soledat. Aquest fenomen conductual es denomina facilitació social del rendiment, i permet entendre com la presència d’altres incrementa la motivació en una persona. Quan els increments en la motivació i en el rendiment d’una persona són el resultat de l’acció directa d’altres persones que competixen amb ella en la mateixa tasca, diem que s’ha produït un efecte de coacció. Ara bé, si la influència dels altres es produeix a través d’una situació de passivitat, per exemple, l’observació, l’avaluació, etc., diem que s’ha produït un efecte d’audiència (Cottrell, 1972). En aquest últim cas, també es pot observar un increment en la motivació i en el rendiment de la persona que està sent observada o avaluada. En ambdós casos es produeix un notable increment en la motivació de la persona en qüestió. No obstant, la presència d’altres també pot tindre efectes negatius sobre la conducta d’un subjecte.

La resposta a aquests resultats aparentment contradictoris té a veure amb la destresa del subjecte, amb la probabilitat que ocórrega la resposta més apropiada. Així, quan la probabilitat és alta, el rendiment s’incrementa, mentre que quan la probabilitat és baixa, el rendiment se sol deteriorar. La característica comuna es refereix al fet que, en ambdós tipus d’efectes, la presència d’altres produeix un increment en l’activació, la qual cosa comporta que el subjecte, en aquesta situació especial, oferisca la resposta que és més probable o dominant.

Un dels àmbits en què més s’ha pogut constatar la influència dels efectes de coacció i d’audiència ha sigut l’esportiu. Recentment, Gall (1998) ha demostrat que les destreses dels atletes o els esportistes en una situació de competició són determinants perquè la important activació que es produeix en tals situacions siga canalitzada d’una forma productiva des del punt de vista del rendiment. Així, l’existència d’una gran destresa incrementa la probabilitat que el rendiment siga major quan hi ha altres persones que, de forma activa o passiva, participen en l’esdeveniment. Mentrestant, quan la destresa no és molt qualificada, la presència d’altres persones incrementa la probabilitat que el rendiment siga més baix del que habitualment pot ser. En un altre dels treballs consultats (Xiang, McBride i Bruene, 2003, en què es va examinar la influència de les creences dels pares sobre la motivació i persistència dels seus fills a participar en activitats d’educació física, es va arribar a conclusions semblants: les creences de la competència dels seus fills en l’execució de l’activitat física i el valor que assignaven a la dita activitat van ser predictores de la persistència i l’esforç que els fills van manifestar en la dita activitat.

Un dels autors que més ha investigat les connotacions de la facilitació social ha sigut Zajonc (1965, 1972). Aquest autor proposa que la presència d’altres produeix un estat d’activació o d’impuls, de tal manera que la dita activació té un efecte multiplicador amb la força de l’hàbit o destresa de totes i cada una de les possibles respostes que podrien ocórrer en una situació donada, amb la qual cosa aquella resposta que siga la dominant per destresa i preparació d’una persona és la que resultarà dominant en aquella situació, i totes les altres en seran relegades. Quan les tasques són relativament fàcils, és molt probable que la resposta dominant siga la correcta per a aquesta situació. No obstant això, quan la tasca és difícil, la probabilitat de coincidència entre resposta dominant i resposta correcta disminueix. Per aquesta raó, és fàcil concloure que la presència d’altres sempre produeix un increment en l’activació, encara que no necessàriament en el rendiment i en l’eficàcia de la resposta oferida. Si la persona domina la situació, perquè posseeix els recursos necessaris per a fer-ho, la presència d’altres, a través de l’increment en l’activació, produeix un increment en la motivació i el rendiment: es produeix la facilitació social.

Per contra, quan no es domina la situació, perquè no hi ha els recursos per a això, la presència d’altres, encara que també produeix un increment en l’activació de la persona, pot ocasionar un descens en la motivació i el rendiment d’aquesta: té lloc una inhibició social. És clar que ambdues possibilitats es troben modulades –no sabem en quina mesura determinades– per la percepció que la persona en qüestió té de la situació a què s’enfronta i dels recursos amb què compta per al cas.

En la figura 1 es mostren les vies d’influència de la presència d’altres, depenent de si posseeixen recursos o no.

  

 

 Figura 1. Conseqüències de la presència d’altres sobre la conducta

Cal introduir algun matís a aquest mecanisme de funcionament per a entendre la facilitació i la inhibició socials. Un dels aspectes que cal considerar es refereix al fet que la mera presència d’altres no té per què produir un efecte important en la motivació i en el rendiment de la persona implicada. Més prompte, cal considerar l’eventual atenció que presten els altres a la persona que actua, així com la rellevància dels altres per a qui està sent observat o jutjat. D’aquesta manera, es pot entendre l’aparició d’una certa forma d’ansietat o aprensió davant de l’avaluació en la persona observada. Quant a l’eventual atenció que presten els altres, com ja assenyalaren Cottrell, Wack, Skerak i Rittle (1968), si els altres no s’adonen del que una persona està realitzant, aquesta no té per què mostrar cap tipus d’activació afegida per la seua mera presència. És més, tampoc té per què produir-se cap tipus de facilitació social ni d’increment en el rendiment. Quant a la rellevància dels altres per a la persona que està actuant, assumint l’existència d’atenció per part dels observadors o jutges, s’ha pogut constatar reiteradament (Henchy i Glass, 1968; Seta, Crisson, Seta i Wang, 1989; Wagner, 1999; Xiang, McBride i Bruene, 2003) que l’estatus dels jutges es correlaciona positivament amb el grau d’activació.

Relacionada amb l’atenció, encara que en aquest cas amb l’atenció de la persona que actua, es troba la proposta de Manstead i Semin (1980). Per a aquests autors, hi ha una clara relació entre el grau d’activació que experimenta una persona i l’esforç atencional que ha de dur a terme mentre executa l’acció particular. És evident que, quan la tasca esdevé un poc rutinària perquè la persona domina la seua dificultat, el nivell d’activació és moderat. Però, si es produeix la presència d’altres mentre la persona actua, aquesta ha de fer un major esforç atencional, perquè ara ha de prestar atenció també a les eventuals reaccions dels jutges o observadors. De nou, es podrà comprovar que, depenent de com de rutinària siga la tasca per a la persona que actua, així serà el seu nivell d’activació, el grau de facilitació o inhibició socials, i el rendiment observat. Si la tasca resulta rutinària, la presència dels altres no coparà pràcticament quasi cap fracció de la capacitat atencional; això és, l’atenció de la persona que actua no estarà dividida o focalitzada en dos estímuls, fet que podrà reflectir-se, fins i tot, en un increment del rendiment si els jutges o observadors tenen un alt estatus segons el criteri de la persona que actua.

Difusió de responsabilitat.

Aquest efecte fa referència a una mena de pèrdua de motivació, tant en una persona, com en un grup, en ambdós casos produïda per la presència d’altres persones. Com major és el nombre de persones presents, tant menor és la pressió en un individu per a dur a terme una determinada conducta. Hi ha treballs ja clàssics (Latané i Darley, 1970; Latané, Williams i Harkins, 1979) en què es pot apreciar com l’increment progressiu del nombre de persones que potencialment poden dur a terme una conducta va reduint la motivació i la probabilitat que una d’aquestes persones duga a terme la dita conducta. Fins i tot, es pot arribar a la situació crítica que cap d’aquestes persones execute la conducta en qüestió. Paradoxalment, és fàcil observar com, quan el nombre de persones que poden dur a terme la conducta d’ajuda va disminuint, s’incrementa també la probabilitat que alguna d’aquestes persones duga a terme la conducta d’ajuda. Considerant exclusivament la variable nombre de persones presents, la major probabilitat de prestar ajuda es produeix quan només hi ha una persona present. Així, a més de la ja esmentada difusió de responsabilitat, Latané i Darley (1970) tracten d’explicar aquesta conducta tan complexa al·ludint a diverses possibilitats. Una d’aquestes es refereix a la por a l’avaluació. Si hi ha altres persones presents, potser un individu trigue més a iniciar la conducta d’ajuda –fins i tot, potser no duga a terme cap conducta– pel temor a l’avaluació que faran els altres de la seua pròpia conducta. Aquest fet ha sigut emfatitzat recentment per Hogan (2001), qui defèn que, al final, un individu controla la seua conducta a partir de com aquest individu pensa que els altres avaluaran la seua pròpia conducta. Una altra explicació es refereix a la influència social. Observem el que fan els altres presents, i si detectem que algú mostra fredor i indiferència és perquè, probablement, la situació no és tan greu. Per tant, ens quedem sense fer res. Posteriorment, Latané (1981) s’ha referit a aquest efecte de difusió de responsabilitat en termes de peresa social, argumentant que, quan la tasca a realitzar és compartida, una persona treballa menys que si ha de realitzar ella sola la dita tasca. No obstant això, hi ha alguns treballs recents (Hertel, Kerr i Messe, 1999, 2000; Kim, 2000; Smith, 2002) en què es troben resultats que, almenys aparentment, van en contra de la dita afirmació. En tals treballs sembla posar-se en relleu que el treball en equip afavoreix el rendiment. De fet, quan les habilitats dels distints components d’un grup són diversificades, s’incrementa la capacitat de resposta i de rendiment d’aquest grup. Aquest fet, denominat efecte Köhler, es refereix essencialment als increments en la motivació d’un individu quan treballa en el si d’un grup; el nivell de motivació en aquests casos és considerablement major que quan aquest mateix individu ha de realitzar la tasca en solitari.

En l’àmbit de la difusió de la responsabilitat, Geen (1995a) indica que, a més de les propostes clàssiques, hi ha hagut diverses explicacions que intenten justificar aquesta conducta, en moltes ocasions i circumstàncies, bastant paradoxal. Una de les propostes més interessants és la de Kerr (1983), qui parla d’un efecte denominat free riding, que podria ser denominat «acció individual», ja que fa referència al fet que cada membre d’un grup percep o pensa que algú del dit grup, mitjançant una acció individual més o menys brillant, podrà solucionar el problema o la demanda, amb la circumstància afegida que els eventuals èxits obtinguts mitjançant aquesta acció individual recauran sobre tots i cada un dels membres del grup. Cada persona arriba a concloure que la seua pròpia conducta és perfectament prescindible en aquell moment. La probabilitat que es produïsca la inhibició de la conducta en una persona s’incrementa a mesura que s’incrementa el nombre de persones que conformen el grup, perquè, segons la percepció d’una persona concreta, també s’incrementa la probabilitat que algú solucione el problema o la situació amb alguna acció. No obstant, hi ha autors (Isen, 1970, 1987, 1999) que emfatitzen la necessitat de tindre en compte l’efecte d’altres variables, com ara l’humor (positiu o negatiu) d’una persona, a l’hora d’entendre com es produeixen aquests efectes conductuals en les persones d’un grup.

Un altre dels camps en què s’ha pogut constatar la rellevància d’aquest tipus d’efecte és el laboral. Així, les clàssiques aportacions de Latané i Darley han donat lloc a l’aparició d’un model recent, el model d’esforç col·lectiu, proposat per Karau i Williams (2001), que està basat en la idea de peresa social, i permet entendre el funcionament deficient en els grups laborals a partir d’una mena de llei del mínim esforç.

En suma, tant en els efectes de coacció i audiència, com en el de difusió de la responsabilitat, s’aprecia l’existència d’una aprensió per l’avaluació. Aquest és un fet rellevant i amb clares connotacions motivacionals, ja que cada persona tracta de manifestar-se amb les característiques que tipifiquen el funcionament del seu grup de referència. Això és, tracta d’integrar-se i d’evitar el rebuig. Hi ha una motivació clara per a pertànyer i identificar-se amb el grup, mentre que, al mateix temps, hi ha una motivació evident per a evitar l’exclusió social. Probablement, en aquesta dimensió motivacional es troba implícita una variable afectiva que pot explicar molts perquès conductuals. Ens referim a l’ansietat social, que, seguint la proposta de Schlenker i Leary (1982), podria ser definida com un estat que motiva la persona a causar una certa impressió en els altres, encara que dubte de la possibilitat d’aconseguir-ho. Aquest estat motiva la persona per a dur a terme determinades estratègies i conductes, amb les quals és molt probable que obtinga objectius particulars: en primer lloc, causar la impressió més apropiada per a ella en els membres del grup; en segon lloc, mantindre o incrementar la seua pròpia autoestima; i, en tercer lloc, però no menys important, suprimir l’estat aversiu que produeix l’ansietat social.

 

Conformitat i obediència.

Pel que fa a la conformitat i l’obediència, encara que algun autor (Geen, 1995b) planteja que no tenen connotacions motivacionals, per regla general sí que s’admet la rellevància d’aquests factors per a entendre per què en un moment donat una persona se sent motivada per a prendre una decisió i executar una conducta.

Quant a la conformitat, Sherif i Cantril (1947) i Asch (1952) posen en relleu com les respostes d’altres, encara que equivocades, poden modificar la conducta d’un subjecte encara que aquest estiga convençut d’una altra resposta. Aquest canvi en la resposta pot produir-se d’una de les tres formes següents: per distorsió perceptiva, per distorsió de judici o per distorsió d’acció. No obstant això, en alguns treballs actuals s’introdueix algun matís rellevant per a l’àmbit de la motivació. Concretament, alguns autors (Darke, Chaiken, Bohner, Einwiller, Erb i Hazlewood, 1998) troben que aquests efectes tendents a la conformitat i a la resposta consistent amb la de la majoria són molt freqüents quan el nivell de motivació relacionada amb el rendiment és baix, ja que, quan l’esmentat nivell motivacional és moderat o alt, l’efecte de la conformitat no sol produir-se.

Quant a l’obediència, són clàssics els treballs duts a terme per Milgram (1963, 1965), en els quals va demostrar que moltes persones executen accions agressives doloroses com a actes d’obediència a algú que posseeix el poder o l’autoritat, i els ordena que actuen així. Les persones participants exercien el paper de professors, i l’alumne, que en realitat era un aliat experimental de l’investigador, rebria una descàrrega elèctrica cada vegada que s’equivocara en la sessió. L’administrador de la descàrrega era el professor, i qui ordenava que s’administrara la descàrrega era l’investigador. Per descomptat que els professors no sabien la condició experimental de l’alumne, ni sabien que en realitat no es produïa cap descàrrega elèctrica. L’essencial de la investigació era constatar fins on estaven disposats a arribar els professors administrant descàrregues elèctriques; això és: quina intensitat estaven disposats a arribar a administrar a una persona a qui no coneixien, només com a conseqüència de l’obediència a qui en aquell moment ostentava el poder. Doncs bé, els resultats van posar en relleu que el 65% dels professors van arribar a administrar la màxima intensitat de voltatge obeint les instruccions de l’investigador. Més recentment (Miller, Collins i Brief, 1995; Lüttke, 2004; Miller, 2004), es posa en relleu que el poder de la situació, tal com la proximitat o no de la víctima, la procedència de la persona que exerceix el poder, etc., porta a l’obediència cega d’aquells moments. Malgrat això, hi ha algunes variables que permeten suavitzar la intensitat de la descàrrega elèctrica administrada, com és el cas de la visualització directa de la persona que rep la descàrrega. En els experiments de Milgram predominava la situació experimental de desconnexió visual; això és, el professor no podia veure l’alumne, tan sols escoltava les seues respostes. No obstant, quan la situació permetia que ambdós participants, professor i alumne, estigueren ubicats en la mateixa habitació, fet que possibilitava el contacte visual, mai es va produir una descàrrega elèctrica amb la màxima potència (Elms, 1995).

En aquest orde de coses, alguns autors (Zimbardo, 1969; Milgram, 1975) accentuen que l’obediència pot ser considerada com una forma de conformitat, en la mesura en què el subjecte que ha d’obeir pensa que la majoria du a terme la conducta que a ell exigeixen. A més, també cal destacar la «desindividualització» que es provoca en els individus perquè obeïsquen. En qualsevol dels casos, hi ha algunes diferències entre la conformitat i l’obediència. En primer lloc, en la conformitat es produeix una influència implícita, mentre que en l’obediència la influència és explícita. En segon lloc, la font de la conformitat és la pressió del grup, mentre que la font de l’obediència és un sol subjecte. En tercer lloc, en la conformitat, l’estatus dels subjectes que influeixen en la resposta d’un altre subjecte és paregut al d’aquest, mentre que en l’obediència l’estatus del subjecte que ordena sol ser superior. Es pot plantejar que hi ha una relació de poder entre ambdós subjectes.

 

La consistència i la dissonància.

A partir dels plantejaments derivats de la cognició social es deriven altres desenvolupaments de la teoria motivacional que contribueixen a explicar el canvi cognitiu a partir de la tensió produïda entre diferents creences i pensaments. D’aquesta manera, és convenient considerar les aportacions dels treballs de Heider (1946) i Festinger (1957) sobre la consistència i dissonància cognitives.

        Quant a la consistència cognitiva, es planteja que la relació entre pensaments, creences, actituds i conducta pot produir motivació. Aquesta motivació pot ser considerada com un estat de tensió, amb característiques aversives, i amb capacitat per a activar la conducta d’un subjecte, a fi de reduir la tensió. Heider (1946, 1958) formula la seua teoria del balanç, segons la qual les relacions que s’estableixen entre un subjecte i altres subjectes o objectes poden ser balancejades o no balancejades. En la mesura que les relacions siguen no balancejades es produeix en el subjecte un estat motivacional que desapareixerà quan les relacions tornen a ser balancejades. Heider diu que les relacions (triàdiques en la seua argumentació) poden ser positives o negatives; quan el producte de les tres relacions és positiu, hi ha balanç; al contrari, quan el resultat és negatiu, no hi ha balanç

   

 

Quant a la dissonància cognitiva, considerant que ha d’existir la ressenyada consistència entre creences, actituds i pensaments amb la conducta manifesta, les relacions resultants poden ser: consonants, irrellevants i dissonants. Només quan hi ha dissonància es produeix la motivació, que té com a finalitat solucionar la dissonància. Igual que en la teoria de Heider (1946), Festinger (1957) postula una teoria, la teoria de la dissonància cognitiva, segons la qual s’argumenta que l’estat motivacional s’origina en l’existència d’una dissonància, que posseeix característiques aversives. L’estat motivacional té com a objectiu reduir la dissonància. La dissonància pot ocórrer per diverses raons: a) quan no es compleix una expectativa, b) quan hi ha conflicte entre els pensaments i les normes socioculturals, i c) quan hi ha conflicte entre les actituds i la conducta. És a dir, es produeix dissonància quan hi ha conflicte entre dues cognicions del subjecte. Algunes reformulacions relacionades amb aquest tema seran dutes a terme per Bem (1967) i per Wicklund i Brehm (1976).

A finals de l’última dècada, alguns autors, com ara Cooper (1999) i Harmon-Jones, (1999), entre altres, han obert un atractiu debat centrat en aspectes teòrics relacionats amb la dissonància cognitiva. De forma concreta, aquests autors qüestionen si la dissonància cognitiva, tal com va ser proposada per Festinger, permet explicar o no els efectes motivacionals encaminats a la reducció de la dita dissonància, inconsistència o incongruència, així com a la reducció de les conseqüències aversives implícites en la mateixa dissonància. En aquest marc de referència, és bo recordar que, a les preguntes clàssiques referides a per què la dissonància motiva les persones cap a la difícil tasca del canvi cognitiu, o què fa que una persona experimente activació i afecte negatiu quan es troba en una situació de dissonància, la resposta que s’ofereix des de la clàssica formulació de Festinger (1957) consisteix en la simple presència d’inconsistència. Aquesta és, també, la proposta que recentment plantegen Harmon-Jones (1999) i Moore (2004), els quals assenyalen que l’existència d’una dissonància o incompatibilitat cognitiva genera un increment en l’activació que posseeix connotacions negatives. La dissonància es pot produir entre dues cognicions o entre una cognició i una conducta. En qualsevol de les dues possibilitats, la persona experimenta un important estat motivacional que la porta a tractar de resoldre aquesta discrepància o incongruència, modificant una de les variables i aproximant-la a l’altra; és a dir, reduint o fent desaparèixer la diferència, la discrepància, la dissonància. D’aquesta manera, és lògic trobar com a conseqüència que es produïsca una important disminució, fins i tot la completa desaparició, de l’activació amb connotacions aversives.

Això no obstant, també en els nostres dies, Cooper (1999) proposa que la inconsistència o discrepància no és necessària ni suficient per a produir la motivació que porta al canvi de les actituds i/o de la conducta. Des d’aquesta perspectiva, Cooper planteja que el simple fet de sentir-se responsable de la producció de conseqüències aversives és una variable necessària i suficient per a produir els efectes de canvi. És a dir, més que en la inconsistència en si mateixa, fet aquest que podria entendre’s com una focalització exclusiva en el mateix individu, cabria la possibilitat de centrar-se en les conseqüències conductuals. Això és, la motivació per a reduir la dissonància cognitiva procedeix de la percepció de les conseqüències aversives que posseeix la mateixa dissonància; per aquesta raó, els canvis en les actituds, que generalment ocorren com a conseqüència d’aquesta dissonància, tenen com a objectiu aconseguir que les conseqüències arriben a ser no aversives.

En última instància, ambdues perspectives tenen en comú el fet de localitzar en la base de la motivació per al canvi una diferència, discrepància o dissonància entre dues variables. Ambdues perspectives coincideixen a considerar que la dissonància cognitiva pot ser entesa com una versió més sofisticada dels clàssics models homeostàtics, que, recordem-ho, tenen com a objectiu la cerca d’un equilibri dinàmic. Com que l’equilibri definitiu no s’aconsegueix mai –almenys mentre l’organisme es troba viu–, en cada una de les diferències existents entre l’equilibri òptim i el punt o nivell actual en què es troba aquesta variable de l’organisme es localitza l’estímul desencadenant d’una nova acció tendent a aconseguir aquest –diguem-ho així– utòpic punt òptim estable d’equilibri. És a dir, en cada moment de desequilibri es troba el desencadenant motivacional de la recerca de l’equilibri.

 

L’atribució

Un altre dels aspectes importants de les conductes socialment motivades té a veure amb l’atribució de causes particulars a les distintes conductes. Aquestes causes poden ser factors consistents de personalitat, o disposicions, i factors ambientals, o situacionals.

Les teories basades en l’atribució combinen les característiques personals i ambientals per a explicar la conducta d’un subjecte. Les premisses sobre les quals s’argumenten les teories de l’atribució són les següents: a) un subjecte intenta esbrinar les causes de la seua conducta i les de la conducta dels altres; b) l’assignació de causes a una conducta no és aleatòria, sinó que segueix unes regles; c) les causes atribuïdes a una conducta poden desencadenar altres conductes. En definitiva, com assenyalen Pittman i Pittman (1980), la motivació que impulsa un subjecte a fer aquest tipus d’atribucions té a veure amb la necessitat de controlar l’ambient.

Entre els enfocaments més rellevants d’aquests plantejaments figuren els de Heider (1958), Kelly (1962), Jones i Davis (1965), Kelley (1973), Weiner (1972, 1980) i Green, Miller, Crowson, Duke i Akey (2004). Quant a la formulació de Heider (1958), aquest autor planteja que les conductes es poden atribuir a causes internes al subjecte (disposicions) o a causes externes (factors situacionals). Les disposicions inclouen «habilitats» i «motivacions», i aquestes últimes, a més, poden referir-se a «intencions» i a «execucions». Els factors situacionals inclouen «dificultat de la tasca» i «sort». Així, diu Heider, encara que hi ha un biaix important cap a les atribucions entorn de factors personals, una atribució ha de considerar, d’una banda, l’habilitat, la intenció i l’execució del subjecte, i, d’altra banda, la dificultat de la tasca i la sort. Quant a les idees de Kelly (1962), com ha indicat recentment Weiner (1992), aquestes mereixen ser considerades íntimament relacionades amb els plantejaments d’atribució. Bàsicament, Kelly (1955) qüestiona la idea de motivació, ja que, pensa, els individus estan constantment actius, per la qual cosa el constructe «motivació» pot resultar redundant. A pesar d’això, algunes característiques de la seua teoria mereixen ser destacades. Particularment, el seu postulat bàsic estableix que els processos d’una persona són psicològicament canalitzats pel mode en què el subjecte anticipa els esdeveniments. A més, alguns corol·laris de la seua argumentació són també importants; tal és el cas de la unicitat, referit al fet que cada subjecte difereix dels altres en el mode en què construeix el seu sistema a partir dels esdeveniments del món; la dicotomia, referit al fet que la construcció que un subjecte es fa del món es conjumina segons criteris bipolars o dicotòmics; el rang, referit al fet que un constructe és convenient per a l’anticipació d’un determinat rang d’esdeveniments, i no per a tots; l’experiència, referit al fet que la construcció d’un sistema per part d’un subjecte varia a mesura que l’esmentat subjecte confirma o no aquest sistema amb la seua pròpia experiència.

Pel que fa a la formulació de Jones i Davis (1965), aquesta se centra en la correspondència. És a dir, si la correspondència entre una conducta observada i una conducta prèvia és alta, es formulen atribucions disposicionals, mentre que si la correspondència és baixa les atribucions són situacionals. En el procés d’atribució influeixen diversos factors, des de la desitjabilitat social (mínima atribució disposicional), fins a la conducta no normativa (màxima atribució disposicional).

La teoria de Kelley (1973) basa la motivació en la idea de necessitat de controlar el medi ambient. Així, les atribucions causals són el resultat de la interacció entre diversos factors, dels quals es tria el més lògic. Un dels aspectes més sòlids per a fer atribucions causals pareix la covariació a través del temps. Per a això, un subjecte desenvolupa «esquemes causals», que estan basats en l’experiència d’altres atribucions realitzades amb anterioritat. Per a Kelley, les dimensions bàsiques per a entendre la conducta d’un subjecte són: consens, referida a la comparació entre distints individus en la mateixa situació; consistència, referida a la congruència d’una conducta a través del temps en situacions recurrents; i distinció, referida a la diferència de conducta a través de distintes situacions. En general, la teoria de Kelley, igual que les de Heider, Kelly, i Jones i Davis, es fonamenta en la idea del processament actiu de la informació, en virtut del qual, i d’una forma progressiva, l’individu va acumulant informació relacionada amb les causes de les distintes conductes.

Quant a la teoria de Weiner (1972, 1980), aquesta se centra en l’atribució realitzada en situacions d’èxit. De forma particular, l’argumentació de Weiner es basa en dues dimensions: «interna-externa» i «estable-inestable». Pel que fa a la dimensió «interna-externa», Weiner estableix que hi ha quatre elements bàsics en la interpretació que realitzem en una situació d’èxit: d’una banda, habilitat i esforç (factors interns o personals), i, d’altra banda, dificultat de la tasca i sort (factors ambientals o situacionals). A més, quant a la dimensió «estabilitat-inestabilitat», Weiner planteja que, respecte als quatre factors ressenyats, l’habilitat i la dificultat de la tasca podrien ser considerats aspectes relativament estables, mentre que l’esforç i la sort serien considerats factors relativament inestables.[5] Podem atribuir el nostre èxit o fracàs a un d’aquests quatre elements, o a la combinació de diversos. En aquest sentit, Frieze (1976) descobreix que, a més dels quatre factors esgrimits per Weiner, hi hauria d’altres que també poden ser importants en el procés d’atribució causal: l’humor, la presència d’altres i l’incentiu per fer bé les coses. Aquest fet porta Weiner (Weiner, Russell i Lerman, 1978) a afegir una tercera dimensió en el seu model: la «intencionalitat». Més tard (Weiner, 1985, 1986, 1991), establirà el model definitiu, segons el qual hi hauria tres grans dimensions: «locus», «estabilitat» i «controlabilitat». L’argumentació de Weiner, entesa en el si d’una interacció social, exigeix d’un individu l’anàlisi de la causalitat. Els processos atribucionals són indispensables perquè una persona dilucide si una conducta determinada és apropiada per a aconseguir un objectiu. Ningú millor que el mateix individu pot realitzar l’atribució de causes a una conducta i al rendiment que aconsegueix amb aquesta conducta. Però, a més, com recentment ha assenyalat el mateix Weiner (1998), també és possible –fins i tot necessari de vegades– justificar la idea d’altres conductes socials motivades mitjançant processos atribucionals. Concretament, la conducta d’ajuda o la conducta d’agressió són el resultat, entre altres factors, dels processos d’atribució de causes, o atribució de responsabilitat, a la persona o grup de persones que es converteixen en l’objectiu de qui realitza el dit procés d’atribució de causes.

Entre les conductes motivades que més atenció han rebut per part dels investigadors hi ha l’agressió (Graham, 1998) i la conducta d’ajuda (Palmero i Tejero, 1997; Weiner, 1998). Quant a aquesta última, en el procés d’atribució causal que du a terme la persona que eventualment dispensarà la conducta d’ajuda intervenen dues variables de rellevància manifesta: d’una banda, la cognitiva, en forma d’estimacions, anàlisi i valoracions sobre la responsabilitat de la persona o grup que necessita o que demana ajuda; i, d’altra banda, l’afectiva, en forma de les conseqüències afectives que la persona o grup que necessita o demana ajuda produeix en la persona que pot dur a terme la conducta d’ajuda. Com hem assenyalat en un treball previ (Palmero i Tejero, 1997), la responsabilitat atribuïda a la persona o grup que necessita ajuda pot ser alta o baixa, mentre que l’afecte que aquesta persona o grup pot provocar en la persona dispensadora d’ajuda pot tindre connotacions negatives o positives. Per regla general, sol produir-se una correlació positiva entre atribució d’alta responsabilitat i afecte negatiu, igual que entre atribució de baixa responsabilitat i afecte positiu.

En última instància, el que està proposant Weiner és que els processos atribucionals són imprescindibles perquè un individu establisca una relació entre la conducta que realitza i els objectius que aconsegueix, i fan que en successives ocasions el nivell de motivació s’ajuste a un objectiu susceptible de ser aconseguit; però, a més, tals processos atribucionals són importants també perquè una persona se senta motivada o no per a dur a terme una conducta prosocial, ja que, en aquest cas, l’atribució de causes es realitza sobre l’estat o la situació en què es troba la persona o grup que pot eixir beneficiada/beneficiat de l’execució de la conducta motivada amb connotacions prosocials. Això és, hi hauria la possibilitat de proposar dues teories atribucionals complementàries: una intrapersonal i una altra interpersonal. La teoria atribucional intrapersonal estaria relacionada amb l’associació entre l’expectativa d’èxit i el rendiment; la teoria atribucional interpersonal estaria relacionada amb l’associació entre responsabilitat atribuïda a la persona o grup i afecte que la dita persona o grup produeixen en l’individu que prestarà l’ajuda i conducta motivada (Weiner, 2000).

La competència i el control

El denominador comú en aquest tipus de plantejaments té a veure amb l’èxit del desenvolupament complet del subjecte, amb l’autoactualització i amb el creixement individual. Com assenyala White (1959), en cada subjecte hi ha un motiu de competència, un motiu per a superar-se contínuament.

Entre les teories més destacades en aquest tipus de plantejaments figuren les de Rogers (1961) i Maslow (1971), encara que també podria ser inclosa ací la ja comentada de Kelly (1955, 1962). Respecte a l’argumentació de Rogers (1961), l’autor accentua la idea que el subjecte es troba immers en una constant tendència a l’actualització. Hi ha un únic motiu: el motiu de creixement, encara que pot ser desglossat en intents del subjecte per a mantindre’s, créixer i reproduir-se. En aquest motiu de creixement influeix considerablement l’ambient, així com les relacions que el subjecte estableix amb altres subjectes. A partir d’aquesta interacció, el subjecte pot rebre un respecte o consideració positiva incondicional, així com un respecte o consideració positiva condicionada a la seua conducta. El complet funcionament del subjecte, segons Rogers, ve definit per cinc característiques: a) obertura a l’experiència, b) viure el moment, c) el predomini dels sentiments sobre l’intel·lecte, d) el sentiment de llibertat, i e) la creativitat.

L’argumentació de Maslow (1943, 1955, 1971) es basa en l’intent de cada subjecte per aconseguir el seu complet potencial, o autoactualització. Ara bé, abans d’arribar a aquest tipus de motius, l’individu ha de satisfer altres previs. Les necessitats humanes, diu Maslow, s’estructuren jeràrquicament: fisiològiques, de seguretat, d’amor i pertinença, d’autoestima i d’autoactualització. Les quatre primeres tenen a veure amb la motivació per deprivació, mentre que l’última es correspon amb la motivació de creixement. En aquest mateix sentit es manifesten Stevens i Fiske (1995), que proposen que el context social del nostre passat evolucionista ha portat que la nostra espècie desenvolupe motius amb un pes social molt important. Les autores proposen l’existència de cinc motius, que poden ser considerats com el resultat de les cinc necessitats a què s’associen: pertinença, eficiència/competència, coneixement, relació i autoestima. Com que l’ésser humà incrementa la probabilitat de sobreviure en la mesura en què és part integrant d’un grup, els cinc motius ressenyats faciliten a l’ésser humà la vida en el grup.

La teoria de Maslow ha representat un fita indefugible, ja que la seua argumentació, encara que senzilla, és difícil de rebatre. De fet, com veurem a continuació, algunes propostes més recents, com ara la teoria de l’autodeterminació (Deci i Ryan, 1985), que ha sigut reanalitzada recentment per Sheldon, Elliot, Kim i Kasser (2001), no deixa de ser una reformulació –incompleta, perquè deixa fora una de les principals necessitats, que és la d’autoestima– de la mateixa teoria dels motius jeràrquics de Maslow.

Sembla pertinent destacar que el concepte de «funcionament complet» de Rogers i el d’«autoactualització» de Maslow posen en relleu que, quan un subjecte es troba en tals situacions, pot controlar les influències que està rebent. Aquest sentit del control, o competència, denominat «motivació de competència» o «motivació d’efectivitat» per White (1959), té com a missió incrementar el coneixement del subjecte quant a les variables que conformen el seu medi ambient, a fi d’incrementar la seua adaptació. És important observar com en aquest tipus d’arguments s’emfatitza la rellevància de les necessitats fisiològiques i de les necessitats psicològiques. Dins d’aquest últim tipus de necessitats, encara que hi ha hagut diverses propostes, tal com acabem de ressenyar, fa uns anys, Emmons (1989) proposava una tríade que actualment és acceptada en psicologia de la motivació: necessitats relacionades amb la seguretat, necessitats relacionades amb l’aprovació social, la intimitat i la pertinença, i necessitats relacionades amb l’autoestima i la competència.

Altres enfocaments interessants en aquest punt es refereixen a la «causació personal», proposta per DeCharms (1968), per a qui el principal motiu de l’ésser humà té a veure amb l’efectivitat per a produir canvis en el seu medi ambient, i a la distinció entre «motivació intrínseca» i «motivació extrínseca», formulada per Hunt (1965), per a referir-se a les situacions en què, en absència de necessitats internes del subjecte (motivació intrínseca), aquest encara té capacitat per a sentir-se motivat per factors externs (motivació extrínseca). És una distinció teòrica important en la nostra disciplina. La dicotomia entre motivació intrínseca i motivació extrínseca fa referència a les distintes fonts o causes de la conducta. La conducta intrínsecament motivada –això és, la conducta que ocorre en absència de controls externs– representa la causalitat interna, mentre que la conducta extrínsecament motivada –la que es produeix com a conseqüència de la imposició o atracció exterior– representa la causalitat externa. Respecte d’això, més recentment s’ha pogut apreciar com tals formulacions teòriques permeten entendre la motivació en diversos àmbits aplicats, com són el de l’esport (Thill i Brunel, 1995; Simons, Dewittee i Lens, 2003; Rochholz, 2004; Tauer i Harackiewicz, 2004), i el militar, particularment en aspectes relacionats amb el moviment, el control i la direcció de grans grups humans (Neil i Drillings, 1994; Goleman, 2005), o l’educatiu, en allò que s’ha referit a la consecució de metes (Boggiano i Pittman, 1992; Elliot i Thrash, 2001; Self-Brown i Mathews, 2003; Greene, Miller Crowson, Duke i Akey, 2004).

En aquest marc de referència, Deci (1975) proposa un model de motivació intrínseca molt relacionat amb la idea de competència i control. Per a Deci, el subjecte necessita controlar l’ambient i sentir-s’hi competent. El subjecte du a terme les seues conductes per a obtindre la recompensa d’una meta, recompensa que pot ser intrínseca (sentiment de competència), extrínseca (objecte extern) i afectiva (experiència emocional positiva). Com han perfilat en l’actualitat Ryan i Deci (2000), es pot establir una clara relació entre motivació intrínseca i motivació extrínseca. Suggereixen els autors que l’ésser humà posseeix necessitats innates relacionades amb la competència i el control; tals necessitats es troben associades amb la motivació intrínseca. Al seu torn, la motivació extrínseca ha de ser estudiada considerant la significació que posseeix un determinat esdeveniment per a aconseguir la satisfacció de les dites necessitats innates, i no sols des de la perspectiva de l’anàlisi de l’esdeveniment en si mateix. És aquest un tema de rellevància, ja que resulta molt difícil determinar quina és la relació que hi ha entre motivació intrínseca i motivació extrínseca en una persona que du a terme una activitat dirigida a obtindre un objectiu. D’una banda, cal considerar la rellevància personal i social d’aquest objectiu, però, d’altra banda, és necessari considerar també la recompensa que pot obtindre aquest individu amb l’execució de l’activitat. En els últims anys, aquest aspecte ha sigut tractat en alguns treballs, com ara els duts a terme per Deci, Koestner i Ryan (1999), Eisenberger, Pierce i Cameron (1999), Lepper, Henderlong i Gingras (1999), Cameron, Banko i Pierce (2001), Baard, Deci i Ryan (2004) i Wilson (2004). En aquests treballs es proposa que, almenys intuïtivament, és possible defendre l’existència d’alguna sort de relació entre ambdues formes de motivació. Tanmateix, si es duen a terme anàlisis específiques destinades a mesurar els nivells de motivació intrínseca i motivació extrínseca, es posa en relleu que, quan la recompensa extrínseca s’associa a una tasca que posseeix poca o nul·la significació per a la persona que ha de dur a terme la tasca, no es produeix cap repercussió sobre la motivació intrínseca, i, en el cas que la dita repercussió es produïsca, té connotacions negatives. Ara bé, si la tasca en qüestió sí que posseeix significació per a l’individu, s’aprecia que la recompensa extrínseca repercuteix positivament sobre la motivació intrínseca (Harackiewicz i Sansone, 2000).

La connexió entre motivació intrínseca, percepció de competència i orientació a l’èxit també va ser defesa per Andreani (1995). De fet, l’autora arriba a proposar que les arrels de la motivació intrínseca es poden localitzar en la necessitat de conèixer i en la necessitat d’aconseguir. En un treball més recent, Durik i Harackiewicz (2003) van trobar que les persones amb major motivació intrínseca presenten, al seu torn, major motiu d’èxit.

Una altra ressenya important en l’àmbit de la distinció entre motivació intrínseca i motivació extrínseca ha sigut proposada per Hayamizu (1997), qui defèn que ambdós tipus de motivació formen part d’un mateix continu. Això és, més que aspectes antagònics, la motivació intrínseca i la motivació extrínseca formen part d’un mateix procés d’interiorització de les necessitats. Així, cal parlar de quatre formes de motivació: externa, interioritzada, identificada i intrínseca. Els dos extrems d’aquest continu o procés són la motivació extrínseca i la motivació intrínseca.

Desenvolupaments actuals     

           

        Hem vist com els distints plantejaments cognitivistes que abordem arriben fins a l’actualitat amb resultats d’interès. Això no obstant, creiem que hi ha algunes aportacions recents que representen importants apostes per al futur més immediat en el camp de la psicologia de la motivació. Entre aquestes, hem seleccionat algunes de les que, segons el nostre parer, millor perfilen la situació actual. Així, ens centrem en la motivació per a l’èxit de metes, en la jerarquia de necessitats, i en la motivació per a l’oci. Tots aquests treballs, amb una fonamentació cognitivista, posen en relleu com els estudis pioners abordats segueixen una trajectòria definida; en uns casos, s’aprecien modificacions que milloren l’explicació, mentre que, en altres casos, la proposta inicial continua sent la millor explicació de la conducta motivada.

 La teoria motivacional de l’èxit de metes

Una de les aproximacions cognitives actuals té a veure amb l’evolució que s’ha produït en l’anàlisi de la motivació d’èxit. Així, des de les clàssiques formulacions basades en la reducció de l’impuls, fins a la moderna consideració de les metes com a motius en si mateixos, es pot apreciar com el motiu d’èxit, tan freqüent en la nostra societat, pot ser millor entès des d’una perspectiva totalment funcional i adaptativa. No obstant això, les dues aproximacions coexisteixen en els nostres dies, i es pot establir que la més recent, això és, la que considera les metes com a motius, representa una evolució natural de la perspectiva basada en l’èxit des de la reducció de l’impuls.

            Des de la primera de les aproximacions, la clàssica, es defèn que la motivació és un impuls, és a dir, un estat intern, una necessitat o condició que espenta l’individu cap a l’acció. Des d’aquesta perspectiva, es considera que les necessitats es troben localitzades en l’interior de l’individu.[6] Els representants per excel·lència d’aquest tipus de propostes van ser, com ja hem revisat, Atkinson (1957/1983, 1964) i McClelland (1961), que van establir que la conducta orientada a l’èxit és el resultat d’un conflicte entre el motiu d’èxit i la por al fracàs. Des d’aquesta aproximació clàssica de la consideració de la motivació com un impuls, en què cobra una rellevància especial la significació dels incentius, es proposa que els individus troben el seu nivell motivacional òptim sabent que el nombre de recompenses és menor que el nombre de participants per a aconseguir tals recompenses, amb la qual cosa s’estimula la creixent competitivitat entre els individus. A més, Covington (2000) troba que aquesta forma d’entendre la motivació d’èxit sol tindre repercussions negatives en els processos d’aprenentatge, perquè orienta les conductes de molts individus cap a l’evitació del fracàs, i no cap a la consecució de l’èxit.

Des de la segona de les aproximacions, es proposa la perspectiva dels objectius o metes com a motius que activen l’individu cap a l’acció (Elliott i Dweck, 1988). Des d’aquesta nova orientació, s’assumeix que qualsevol conducta posseeix una significació, una direcció i una propositivitat derivades de les metes o objectius que persegueix l’individu. És a dir, qualsevol significat d’una conducta ve definit per la meta que s’intenta aconseguir, de tal manera que la intensitat i la qualitat d’aquesta conducta variarà segons ho faça la rellevància que posseeix la meta per a l’individu. També des del punt de vista de la significació dels incentius, en la consideració de les metes com a motius es proposa que el nivell motivacional òptim dels individus s’aconsegueix quan hi ha suficients recompenses per a tots ells, recompenses que poden ser de qualsevol tipus, extrínseques i intrínseques. A més, hi ha diverses formes o possibilitats d’obtindre les dites recompenses. Com pot apreciar-se, es tracta d’una alternativa al sistema competitiu comentat en la consideració de la motivació com a impuls.

Doncs bé, la consideració dels objectius o metes com a motius en si mateixos ha donat lloc a la teoria motivacional de l’èxit de metes (Dweck, 1986; Zimmerman, Greenspan i Weinstein, 1994; Urdan, 1997; Covington, 2000; Self-Brown i Mathews, 2003). Segons aquesta nova conceptualització del motiu d’èxit, de forma genèrica s’estableix que hi ha dos tipus de metes que persegueixen els individus: les que es relacionen amb l’aprenentatge i les que es relacionen amb l’actuació. Les metes relacionades amb l’aprenentatge es refereixen a l’increment de la competència i del coneixement d’un individu, mentre que les metes relacionades amb l’actuació tenen a veure amb la infravaloració de la conducta dels altres per a incrementar la vàlua de la pròpia conducta o actuació.

Sembla constatat que les metes relacionades amb l’aprenentatge afavoreixen el processament de la informació en un nivell profund i estratègic, fet que, en última instància, promou un increment en l’èxit dels dits individus. Mentre que les metes relacionades amb l’actuació redueixen la qualitat i la profunditat del processament de la informació, es pot apreciar que, en termes generals, l’èxit d’aquest tipus de persones és molt menor.

S’ha pogut comprovar que els individus que es guien per les metes relacionades amb l’aprenentatge es mostren més conscientment informats sobre el que estan aprenent, així com sobre el valor funcional dels dits aprenentatges. Com a conseqüència d’aquest autocontrol sobre el que estan realitzant, els dits individus es caracteritzen per utilitzar processos d’atribució prou ajustats respecte als èxits i els eventuals fracassos en aquests aprenentatges. Com indiquen Pintrich i Schunck (1996), el fet de fracassar en la consecució d’un determinat objectiu no significa necessàriament incompetència. El coneixement realista de la meta que es busca, dels recursos de què es disposa, i de l’actitud mostrada en l’intent de consecució, això és, la persistència i l’esforç, permeten a aquests individus realitzar atribucions positives i adaptatives. Per regla general, aquest tipus d’individus considera que l’esforç és una de les més importants claus de l’èxit i de l’eventual fracàs. De fet, l’esforç i la persistència són característiques típiques en aquests individus.

No obstant, recentment Barrot i Harackiewicz (2001) han posat a prova la bondat de cada una de les perspectives i han suggerit que no hi ha incompatibilitat entre ambdues formes de motivació dirigida a metes. Tant les metes relacionades amb l’aprenentatge, com les metes relacionades amb l’actuació, afavoreixen el còmput global de consecució d’un individu. Probablement, diuen els autors, la perspectiva més interessant i fructífera siga aquella en què predominen les metes relacionades amb l’aprenentatge, sense que això siga obstacle perquè un individu, si així ho estima, puga dur a terme també activitats característiques de les metes relacionades amb l’actuació.

Un altre aspecte d’interès en els individus guiats per les metes relacionades amb l’aprenentatge es refereix a la gran quantitat de conductes prosocials en què s’impliquen. Amb diferència notòria respecte als individus guiats per les metes relacionades amb l’actuació, es constata que aquelles persones centrades en les metes relacionades amb l’aprenentatge tenen més amics entre els seus companys i superiors, són més respectats i volguts, i, en general, més coneguts en l’àmbit en què duen a terme la seua activitat. De forma particular, com assenyalen Wentzel i Wigfield (1998), en l’àmbit acadèmic s’ha pogut observar una important correlació positiva entre l’obtenció dels majors èxits acadèmics i la participació en organitzacions estudiantils, representació d’estudiants, etc. Són dues característiques notables dels individus guiats per l’obtenció de metes relacionades amb l’aprenentatge.

Un dels objectius importants que es persegueix des de la formulació teòrica de les metes com a motius consisteix a establir diferències entre els incentius i les metes. Vegem. Un individu ha de decidir sobre el mode en què invertirà el seu temps i el seu esforç per a obtindre algun resultat o incentiu. Entre els resultats o incentius que poden ser triats per a aproximar-se o per a allunyar-se, el que definitivament resulta triat es correspon amb la meta d’aquest individu. Cada un dels possibles objectius que pot triar un individu representen incentius com a tals, però només l’objectiu que resulte triat es convertirà en la meta que persegueix  aqueix individu.

En aquest orde de coses, Deckers (2001) proposa l’existència d’altres diferències entre incentius i metes, entre les quals hi ha la que emfatitza que la meta és molt més important que els objectius o incentius. Creiem que aquesta afirmació ha de ser matisada. En primer lloc, proposar que la meta és més important que els objectius pareix raonable i lògic si pensem que l’individu ja ha triat entre els possibles objectius quin  es converteix  en una meta. Per tant, els restants objectius ja no són rellevants en aquell moment –o han passat a tindre una rellevància considerablement menor. Això no obstant, en segon lloc, cal ressenyar que, abans de triar la meta, tots i cada un dels objectius possibles són analitzats com eventuals i futures metes. Per tant, en aquest moment, tots els objectius tenen una certa rellevància. A mesura que avance l’anàlisi i l’avaluació de les característiques gratificants de tots i cada un dels objectius, així com de la dificultat que entranya la consecució de cada un, juntament amb la constatació dels recursos i habilitats pròpies disponibles per a emprendre la tasca d’aconseguir-ne un, s’anirà perfilant la distinta probabilitat que té cada un dels objectius possibles de convertir-se en meta. Al final, un d’aquests serà el triat, i es convertirà en la meta que intentarà aconseguir aquest individu. En tercer lloc, i com a conseqüència del que acabem de comentar, els incentius i les metes comparteixen una característica d’interès: en ambdós casos, l’individu anticipa el resultat d’una acció eventual. De fet, abans que un objectiu es convertisca en meta, l’individu anticipa quin serà el resultat o les conseqüències de la conducta a realitzar. Precisament, la característica de l’anticipació del resultat és també un dels factors importants en l’elecció de la meta a partir dels objectius disponibles, perquè es troba íntimament associada a les connotacions gratificants que posseeixen els distints objectius per a l’individu que s’enfronta a la tasca de consecució.

Fa uns anys, Austin i Vancouver (1996) emfatitzaven que el terme meta posseeix molts significats. Així, el contingut de les metes es refereix  als resultats que s’obtenen amb la consecució d’aquesta meta; tals resultats poden ser interns –adquirir coneixements, habilitats, recursos, etc.– o externs –aconseguir aprovació social, béns, estatus, etc. També cal parlar de l’estructura de les metes, o sistema de prioritat de les metes, el qual fa referència a la interacció que es produeix entre les distintes metes possibles que un individu pot proposar; és a dir, com a conseqüència de les distintes influències socials i culturals característiques de l’ambient en què es desenvolupa un individu, aquest posseeix un sistema jeràrquic que el porta a proposar un determinat tipus de metes, les que són importants per a ell, i a ignorar altres metes potencials, aquelles que són irrellevants en el seu sistema de prioritats. També es pot establir l’existència de planificació i intencionalitat en les metes, perquè, en la mesura que cada meta sol ser triada per un individu, aquest organitza com i amb quant d’esforç tractarà d’aconseguir-la. En aquest marc de referència, hi ha alguns aspectes rellevants en la comprensió dels motius a partir d’aquesta teoria. Entre ells trobem la selecció de metes i la finalitat d’aquestes.

 

La selecció de les metes

Quant als factors que influeixen perquè un dels possibles objectius resulte triat i es convertisca en meta, es troben els següents: el valor d’incentiu de la meta triada, que no sols té connotacions de gratificació, també és rellevant la utilitat i funcionalitat que posseeix la meta triada per a l’individu; en igualtat de condicions, la major probabilitat subjectiva d’èxit, encara que aquest factor es troba matisat pel valor d’incentiu que posseeix la meta; el temps i l’esforç que cal invertir, factor que també es troba matisat pel valor d’incentiu i per la probabilitat d’èxit. En última instància, el valor d’incentiu, la probabilitat d’èxit i l’esforç són tres importants factors que interactuen i permeten explicar per què un individu selecciona i tria un dels possibles objectius disponibles, això és: per què un incentiu es converteix  en meta. Des d’aquest moment, l’individu persistirà en la consecució de la meta, i pot ocórrer: (1) que aconseguisca la dita meta, (2) que la meta siga desplaçada per una nova meta més atractiva[7],(3) que la meta siga simplement abandonada.


 

La finalitat de les metes

En relació amb la finalitat de les metes, ha de tindre’s en compte que no hi ha una única finalitat, sinó tot al contrari. Així, una finalitat rellevant de les metes consisteix en la potencial capacitat d’aquestes per a proporcionar afecte positiu, les que presenten una major capacitat per a atraure l’atenció de l’individu i per a desencadenar la conducta motivada en qüestió que porte aquesta persona a l’obtenció de la meta. Al contrari, aquelles metes que proporcionen la possibilitat d’obtindre un afecte negatiu, o aquelles altres que suposen un risc de perdre l’eventual afecte positiu present en aquell moment, seran evitades, i no desencadenaran una conducta motivada per a intentar la seua consecució, sinó, més prompte, el contrari: una conducta motivada per a allunyar-se’n.[8]

Una altra finalitat d’interès per a entendre l’elecció d’una meta per part d’un individu consisteix en la possibilitat que ofereixen les dites metes per a avaluar l’autoeficàcia. En aquest cas concret, la meta en si mateixa perd la seua potencial capacitat per a reportar connotacions positives a l’individu. La meta s’ha convertit en una variable instrumental que permet a aquest individu provar-se a si mateix i provar als altres la seua pròpia vàlua. Creiem que, en aquest cas, la meta en si és contrastar la capacitat de l’individu, mentre que l’objectiu o incentiu que es va triar no és més que un instrument en el procés de comprovar si es compleix la meta de l’autoeficàcia.

Una altra finalitat relacionada amb l’elecció d’una meta es refereix  a la capacitat d’un determinat objectiu o incentiu per a satisfer necessitats fisiològiques. Així, hi ha certes substàncies que són considerades com a metes per la seua capacitat per a satisfer necessitats bàsiques de l’individu. Ara bé, tals substàncies adquireixen  la seua potencial capacitat com a metes depenent de l’estat fisiològic de necessitat o motivacional d’un individu. Molt a l’estil del que proposara Tolman (1932) en parlar de la conducta propositiva, una determinada substància adquireix connotacions de meta que motiva una conducta si en aquell moment l’organisme necessita aconseguir aquesta meta. En altres ocasions, en què no hi ha aquest estat fisiològic de necessitat o motivacional en l’organisme, és molt poc probable que aquesta mateixa substància siga considerada com a meta que motiva una conducta en aquest individu. És a dir, el valor subjectiu –o valència– d’un estímul depèn de l’estat momentani de l’organisme, de tal manera que aquells estímuls que són congruents amb l’eventual deficiència fisiològica d’aquest organisme són els que adquireixen  una major valència positiva; es converteix en metes que motiven l’individu darrere de la seua consecució, i activen la conducta motivada apropiada per a aconseguir-ho.

            En un sentit semblant, hi ha també objectius o incentius que es converteix en metes per la seua capacitat per a satisfer necessitats psicològiques. Una necessitat psicològica també influeix en la valència de l’incentiu que té capacitat per a satisfer la dita necessitat, fent que dit objectiu o incentiu es convertisca en meta. El sistema de valors d’una persona és un dels factors que influeix en el moment en què aquesta persona decideix quin dels diversos objectius o incentius es converteix  en una meta. Com assenyalàvem anteriorment en l’apartat corresponent a les teories basades en la competència i el control, les distintes necessitats psicològiques proposades s’aglutinen entorn de tres grans nuclis: la seguretat, la interacció social i el creixement personal (Emmons, 1989). En funció de les característiques personals de cada individu, serà més probable que s’experimente una d’aquestes formes de necessitat, amb la qual cosa també serà més probable que els objectius o incentius associats a aquest tipus de necessitat es convertisquen en metes capaces d’activar la conducta motivada en qüestió.

            Cal parlar també d’un altre tipus de finalitat relacionada amb l’elecció d’una meta, en aquest cas des de la perspectiva de la consideració de la dita meta com un pas intermedi necessari per a obtindre la meta autèntica que persegueix un individu. Hi ha múltiples situacions en què es persegueix una meta particular, la qual, encara que més o menys apreciada per l’individu, és considerada per aquest com quelcom imprescindible en la seua lluita per la consecució de la seua autèntica meta. L’àmbit universitari és un dels camps en què amb bastant facilitat s’aprecia com són moltes les successives metes per les quals se sent interessat un individu, i totes tenen el comú denominador d’afavorir o facilitar la consecució de la meta important que persegueix aquest individu.

Finalment, també és important considerar el contacte amb altres individus com una de les finalitats importants en l’elecció d’una meta per part d’un individu. És, probablement, una de les manifestacions més clares de la dimensió social de l’individu, i que, com han assenyalat Hollenbeck i Klein (1987), l’elecció d’aquest tipus de metes podria ser considerada com una mostra més de la rellevància que posseeix la satisfacció de necessitats psicològiques.

En fi, quan s’analitza més minuciosament la teoria de les metes com a motius, és fàcil descobrir com s’ha produït aquest pas natural des de les clàssiques argumentacions basades en el valor i l’expectativa, que, com indiquem en apartats anteriors, es caracteritzen per l’argumentació motivacional basada en la reducció de l’impuls, fins a l’actual formulació que, almenys segons el nostre parer, continua sent una teoria basada en el valor i l’expectativa, encara que amb una altra terminologia. Així, es parla de la teoria de la utilitat esperada, tenint en compte, com indica Deckers (2001), que en aquesta expressió es troben implícites tres variables: l’expectativa del valor de la meta, l’expectativa d’aconseguir aquesta meta, i l’expectativa de l’esforç que cal invertir en la consecució d’aquesta meta. Com es pot apreciar, l’esmentada formulació teòrica es troba molt pròxima a la teoria del valor i l’expectativa.

Pel que fa a l’expectativa del valor de la meta, les anàlisis que du a terme aquest individu es basen en el seu sistema de valors, en les influències socials, i en les característiques materials de la meta. Assumint que la meta posseeix utilitat –valor– per a aquest individu, la conducta motivada dirigida a la consecució d’aquesta es fonamenta en els altres dos factors, això és, l’expectativa d’aconseguir aquesta meta i l’expectativa de l’esforç que ha d’invertir en la seua consecució.

Pel que fa a l’expectativa d’aconseguir aquesta meta, que és una altra forma de referir-se a la probabilitat subjectiva d’èxit, creiem que és necessari distingir entre probabilitat objectiva d’èxit i probabilitat subjectiva d’èxit. La probabilitat objectiva es fonamenta en les dades conegudes –o teòriques– sobre la idea d’un esdeveniment concret relacionada amb el nombre total d’idees possibles. Al contrari, la probabilitat subjectiva es refereix a la creença que posseeix un individu sobre la idea d’un esdeveniment. Cal assenyalar, malgrat això, que en aquesta creença pot estar influint també l’experiència que aquest individu puga haver adquirit anteriorment en aquesta mateixa situació, o en situacions semblants. Per exemple, si, davant d’una determinada activitat per a aconseguir una meta, un individu estima subjectivament una probabilitat d’èxit de 0,5, en funció dels resultats obtinguts en la dita activitat, així serà la subsegüent expectativa o probabilitat subjectiva d’èxit, i aquesta podrà variar en sentit ascendent o descendent. Es produeix el que Lewin, Dembo, Festinger i Sears (1944) denominaven discrepància amb la meta, que permet entendre la motivació d’un individu en els successius intents d’aconseguir aquesta meta. Quan la discrepància s’incrementa amb els intents, disminueix la probabilitat subjectiva d’èxit, mentre que la disminució de la discrepància s’acompanya per increments en la probabilitat subjectiva d’èxit. Un dels exemples prototípics de discrepància amb la meta el constitueixen els individus tipus A, els quals, entre altres coses, es caracteritzen per posseir elevades expectatives d’èxit, que generalment no es corresponen amb la capacitat real dels dits individus per a aconseguir les metes que es proposen (Palmero, Codina i Rosel, 1993; Palmero i Bacora, 1994). Tanmateix, cal assenyalar que no cal concloure l’activitat o la tasca per a detectar si la conducta que es realitza incrementa o disminueix la probabilitat subjectiva d’èxit; és a dir, a mesura que s’exerceix l’activitat per a aconseguir una meta, l’individu pot anar detectant si l’activitat l’acosta a la meta o no. Aquesta idea del feedback de la bondat de la conducta ha sigut expressada gràficament per Locke i Latham (1990), i la podem observar en la següent figura 3.


 

 

  

 

 

En funció d’aquesta anàlisi o avaluació sobre l’adequació de la conducta en curs, l’individu la mantindrà o la modificarà, i intentarà en tot cas, sempre que les seues possibilitats li ho permeten, buscar aquella activitat que millor li garantisca la consecució de la meta.

La importància de la probabilitat subjectiva és doble. D’una banda, permet entendre la conducta que l’individu manifesta; d’altra banda, remarca la dimensió cognitiva que antecedeix la decisió d’actuar, entenent que les anàlisis i avaluacions que realitza un individu es fonamenten en la dificultat estimada de la tasca a realitzar i en la percepció dels recursos disponibles per a emprendre la tasca d’aconseguir aquesta meta.[9] En última instància, l’expressió de la probabilitat, tant si es fonamenta en dades objectives i asèptiques, com si ho fa en les creences de l’individu, oscil·larà entre zero i u.

Pel que fa a l’expectativa de l’esforç que cal invertir per a aconseguir aquesta meta, també reflecteix  l’activitat cognitiva que du a terme un individu per a establir l’energia, el nombre de respostes i el temps que haurà de dedicar a l’empresa en qüestió. Són diverses les denominacions que s’han utilitzat per a referir-se a un fet intuïtivament clar: la motivació i l’esforç es troben inversament relacionats. Pareix clar que, com major és l’esforç que cal invertir en la consecució d’una meta, menor és la motivació de l’individu per a intentar aquesta consecució. Així, és clàssica la proposta del principi del mínim esforç, per part de Tolman (1932): «[aquest principi], que s’utilitza en diverses ciències davall una gran varietat de denominacions, quan s’aplica a l’estudi de la conducta, emfatitza que l’elecció final entre camins alternatius es decantarà en la direcció d’aquella possibilitat que implica un consum mínim d’energia física» (Tolman, 1932, p. 448). És a dir, en el cas de dos incentius amb un valor semblant, l’individu triarà la consecució d’aquell que implique un menor esforç. També Hull (1943) es va referir a un principi semblant, encara que en termes de llei del treball mínim: «Si dues o més seqüències de conducta, cada una de les quals implica un diferent consum d’energia, han sigut reforçades el mateix nombre de vegades, de forma gradual l’organisme tendeix a triar la seqüència conductual menys laboriosa» (Hull, 1943, p. 294).

            En última instància, és la combinació dels factors referits, això és, el valor d’incentiu de la meta, l’expectativa d’èxit i l’esforç que cal invertir, el que determina la idea o no d’una determinada conducta motivada, i, en el cas que es decidisca mamprendre la dita conducta motivada, determina també la forma en què la dita conducta es durà a terme. Un dels aspectes interessants d’aquesta formulació teòrica consisteix en el destacat pes que juguen els processos cognitius, tant en el principi del procés, en forma d’anàlisi i avaluació de la utilitat –valor– de la meta, de la seua dificultat i dels recursos disponibles per a intentar aconseguir-la, com al llarg d’aquest, amb l’avaluació continuada que permet verificar en quina mesura la conducta emprada permet a l’individu aproximar-se o no a la meta.


 

 

Rellevància de la jerarquia de necessitats             

Sembla un fet constatat en l’actualitat que l’estudi de la motivació ha de considerar l’existència de necessitats que produeixen l’activació d’una conducta i l’eventual direcció cap a la consecució de certes metes que satisfan aquestes necessitats. No obstant, continua havent-hi bastant controvèrsia respecte a quantes i quines són les necessitats imprescindibles per a l’ésser humà. Com hem exposat al llarg d’aquest apartat, els pioners treballs de McDougall (1908/1950), de Murray (1938) o de Maslow (1955), han posat en relleu com d’important és tindre en compte les necessitats per a entendre la motivació. De fet, en l’actualitat es continua reivindicant, encara que amb certs matisos, la pertinència d’un sistema més o menys complex de necessitats que afecten l’ésser humà i que, en certa manera, condicionen tota la seua activitat (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe i Ryan, 2000). Com que el concepte de necessitat ha sigut utilitzat d’una forma molt laxa, són bastant variades les divergències, dubtes i controvèrsies que encara en l’actualitat segueixen vigents.

Així, en primer lloc, són moltes les propostes referides a distintes necessitats, fet aquest que, com assenyalen Ryan i Deci (2000), dificulta enormement la possibilitat d’establir una única proposta acceptada per la majoria dels investigadors. Amb el concepte de necessitat ha ocorregut quelcom paregut al que hem comentat sobre l’instint,[10] és a dir: qualsevol conducta que du a terme un organisme pot ser entesa com a resultat d’una necessitat. Sense qüestionar de pla aquesta última afirmació –des d’un punt de vista teleològic, sempre és possible defendre que qualsevol conducta té com a objectiu satisfer alguna sort de necessitat en un individu–, el problema esdevé pràcticament irresoluble quan tractem de discernir quines necessitats són les més centrals o primàries, ja que cada autor defèn la importància del sistema de necessitats que proposa, i és difícil trobar una coincidència completa entre els sistemes de necessitats proposats per dos autors.

En segon lloc, a més d’aquest aspecte crucial, continua havent-hi una certa controvèrsia respecte a si les necessitats fan referència a forces internes de l’organisme, que l’activen per a dur a terme una conducta, o més prompte es tracta d’estímuls externs que arriben fins a un organisme i donen lloc que aquest inicie una conducta concreta.

En tercer lloc, tampoc s’ha pogut dilucidar quins són els criteris apropiats per a identificar una necessitat, i persisteix el dubte referit a si qualsevol tipus de desig que experimenta un individu ha de ser considerat com una necessitat, o si, més prompte, només han de rebre el dit rètol alguns motius especials relacionats amb la supervivència i la salut.

En quart lloc, en l’àmbit de les necessitats psicològiques, continua havent-hi importants dubtes sobre el seu origen i queda sense resoldre si les dites necessitats s’adquireixen  al llarg de la vida d’un ésser humà com a resultat de la influència social, fet que permet establir eventuals diferències a través de les cultures, o si, més prompte, han de ser considerades com quelcom inherent a la pròpia evolució de l’ésser humà, amb la qual cosa serien relativament semblants en distintes cultures.

Aquest últim aspecte és un dels més rellevants en el moment actual. Els esforços realitzats se centren en la delimitació de les necessitats psicològiques imprescindibles per a entendre la conducta de l’ésser humà. Les necessitats psicològiques poden ser considerades com una espècie de desitjos que han evolucionat a través del temps, i que es troben relacionades amb la consecució de metes que incrementen la satisfacció i l’afecte positiu en un individu. Si hi hagués la possibilitat de trobar les mateixes necessitats psicològiques en cada individu, independentment de les influències socials i culturals que aquest haguera rebut al llarg de la seua vida, es podria plantejar l’existència d’unes necessitats psicològiques universals. Aquest és l’objectiu de Sheldon, Elliot, Kim i Kasser (2001). Concretament, els autors han dut a terme un ambiciós estudi en què, d’una manera detallada, s’analitza l’estat actual en l’estudi de les necessitats i es perfila quin és el camí que s’ha de seguir en un dels àmbits de més rellevància del camp motivacional. Ells han seleccionat aquelles necessitats que han sigut proposades en les teories més influents i representatives. Tal és el cas de Deci i Ryan (1985), els quals, en la seua teoria de l’autodeterminació, proposen que els individus volen sentir que són efectius en les seues activitats –necessitat de competència–, volen sentir que tenen capacitat de triar les activitats que realitzaran, així com el mode de dur a terme la dita capacitat –necessitat d’autonomia–, volen experimentar el sentiment de proximitat amb altres persones –necessitat de relació. La menys controvertida de les tres necessitats és la que es refereix  a la competència, i s’observa que és molt pareguda a la motivació d’efectivitat que va proposar White (1959), a la motivació d’èxit proposada per Atkinson (1964), i fins i tot a l’autoeficàcia que proposa Bandura (1997).

Una altra de les teories rellevants és la que ja vam veure de Maslow (1955), amb el seu sistema jeràrquic de cinc necessitats: fisiològiques, seguretat, amor i pertinença, autoestima i autoactualització. La necessitat d’amor i pertinença que proposa Maslow és molt pareguda a la necessitat de relació de Deci i Ryan (1985). No obstant això, encara que també s’ha tractat de trobar una similitud entre les necessitats d’autonomia i competència, de Deci i Ryan, amb les d’autoactualització i autoestima, de Maslow, hi ha algunes diferències interessants. Així, l’autonomia té connotacions momentànies, referides a una tasca i una situació concretes i particulars, mentre que l’autoactualització té connotacions més duradores, de creixement a llarg termini. Al seu torn, la competència també té connotacions concretes, referides a l’obtenció o superació d’un estàndard de rendiment, mentre que l’autoestima implica una consideració més global i general d’aquest individu, una consideració que transcendeix qualsevol relació concreta amb una tasca particular, i amb un rendiment específic.

A partir d’aquestes dues formulacions clàssiques, les necessitats que cal considerar són les set següents: competència, autonomia, relació, físiques, seguretat, autoestima i autoactualització.

Una altra formulació interessant en què es proposa l’existència de necessitats és la teoria cognitiva-experiencial d’Epstein (1990). En la dita formulació s’al·ludeix a les necessitats de relació, autoestima, plaer i autoconsistència. Les necessitats de relació i d’autoestima són equivalents a les que acabem de ressenyar en les teories de Deci i Ryan (1985) i de Maslow (1955). D’altra banda, com indiquen Sheldon, Elliot, Kim i Kasser (2001), la necessitat d’autoconsistència d’Epstein també és molt pareguda a la necessitat de seguretat que proposa Maslow, ja que, en opinió del mateix Epstein, una de les principals funcions de l’autoconsistència consisteix a proporcionar una percepció d’estabilitat a l’individu, motiu pel qual, considerant la teoria d’Epstein, caldria afegir la necessitat de plaer a les set que havíem indicat anteriorment. Consegüentment, ja són vuit les necessitats que s’han d’estudiar.

Una altra formulació que ha sigut considerada per a establir quines són les necessitats essencials de l’ésser humà és la que va proposar Derber (1979), que inclou les necessitats de popularitat-influència i diners-plaers.

A partir de les distintes aproximacions considerades, Sheldon, Elliot, Kim i Kasser (2001) han dut a terme un estudi amb què es puga establir si hi ha algunes necessitats que són les més prioritàries i comunes en l’ésser humà. En total, les deu necessitats investigades són les següents: competència, autonomia, relació, fisiològiques, seguretat, autoestima, autoactualització, plaer, popularitat-influència i diners. Respecte a la concepció de cada una de les deu necessitats, els autors proposen el següent: necessitat de competència, referida al sentiment de ser capaç i eficient en les accions i conductes que un individu du a terme. Necessitat d’autonomia, referida al sentiment de ser la causa de les pròpies manifestacions conductuals, en compte de considerar que aquestes obeeixen a forces ubicades fora del propi individu. Necessitat de relació, referida al sentiment de tindre contactes íntims amb persones pròximes i importants en la vida d’un individu. Necessitats fisiològiques, referida al sentiment que el cos està sa i es troba en una bona condició i atenció. Necessitat de  seguretat, referida al sentiment que la vida es troba davall control i és previsible, sense que hi haja cap indici d’incertesa ni d’amenaça. Necessitat d’autoestima, referida al sentiment de ser una persona digna, tan bona com qualsevol altra. Necessitat d’autoactualització, referida al sentiment d’estar desenvolupant a la màxima expressió tot aquell potencial que un individu crega que posseeix, fent que la vida adquirisca significació. Necessitat de plaer, referida al sentiment que es gaudeix plenament de diversió i d’estímuls gratificants en general. Necessitat de popularitat, referida al sentiment que s’és apreciat, respectat, i amb capacitat per a influir en els altres. Necessitat de diners, referida al sentiment de posseir la potència econòmica suficient per a adquirir més del que podria voler.

Els criteris utilitzats pels autors per a establir les necessitats més importants en l’ésser humà han sigut dos. D’una banda, el que té a veure amb la satisfacció, i, d’altra banda, el que té a veure amb l’afecte. És a dir, en primer lloc, la rellevància d’una necessitat perquè aquesta puga ser considerada com un aspecte fonamental en la vida d’un ésser humà es relaciona amb la capacitat que té la consecució de la meta que fa desaparèixer aquesta necessitat per a produir les experiències més satisfactòries en aquest individu. La satisfacció adquireix connotacions cognitives, relacionades amb l’anàlisi de la vàlua d’aquest individu, així com de la seua pròpia capacitat per a aconseguir les metes més atractives i valuoses. Però, en segon lloc, la rellevància d’una necessitat també es troba íntimament relacionada amb la capacitat que té la consecució de la meta que suprimeix aquesta necessitat per a produir experiències referides al sosteniment de l’afecte positiu, quan aquest ja existeix, o a l’obtenció d’afecte positiu, quan aquest no existia anteriorment. Tant el criteri de la satisfacció com el de l’afecte permeten entendre la motivació, en termes d’activació de conductes en una determinada direcció, concretament la que es refereix a la recerca del benestar físic i psicològic d’un individu.

Amb poques paraules, els autors tracten d’establir quines són les necessitats que amb major freqüència tracten de satisfer els individus que participen en la investigació. Per a això, realitzen tres estudis, cada un amb una diferent temporalitat. Així, en un d’ells, els participants havien d’indicar quines havien sigut les necessitats més importants al llarg de l’última setmana, en un altre estudi havien d’indicar quines van ser les més importants al llarg de l’últim mes, i en el tercer havien d’assenyalar quines van ser les més importants al llarg de l’últim semestre. En cada estudi, els participants indicaven la rellevància de les necessitats, prenent com a criteri la satisfacció i l’afecte que els produïa la supressió d’aquestes.

Així, respecte a la qüestió referida a les necessitats psicològiques en l’ésser humà, sembla que els resultats dels tres estudis mostren una certa consistència, ja que, amb qualsevol dels dos criteris utilitzats –la satisfacció i l’afecte– apareix un conjunt de necessitats a què es pot denominar essencials o rellevants. En la taula 1 següent apareixen resumides les necessitats ressenyades pels individus participants.


 

 

  

ÚLTIMA SETMANA

ÚLTIM MES

ÚLTIM SEMESTRE

Satisfacció

Afecte

Satisfacció

Afecte

Satisfacció

Afecte

Autoestima

Autonomia

Autoestima

Autoestima

Autoestima

Autoestima

Relació

Competència

Relació

Autonomia

Autonomia

Autonomia

Autonomia

Autoestima

Autonomia

Competència

Competència

Relació

Competència

Relació

Competència

Relació

Relació

Competència

Físiques

Físiques

Físiques

Físiques

Físiques

Físiques

Seguretat

Seguretat

Seguretat

Seguretat

Seguretat

Seguretat

 

 

 

 

Popularitat

Popularitat

Popularitat

Popularitat

Popularitat

Popularitat

 

 

Diners

Diners

Diners

Diners

Diners

Diners

 

Taula 1: Sistema de necessitats humanes proposat per Sheldon, Elliot, Kim i Kasser (2001)

 

Com es pot apreciar en la taula anterior, les necessitats que es perfilen com a importants són: autoestima, competència, relació i autonomia. Encara que l’orde d’aquestes quatre necessitats varia al llarg dels tres estudis considerats, és important destacar que l’autoestima es troba en primer lloc en tots, aspecte aquest que, com indica Leary (1999), no és sorprenent, perquè la dita necessitat es troba representada en quasi qualsevol teoria que tracte d’explicar les necessitats psicològiques en l’ésser humà. També crida l’atenció que les necessitats de popularitat-influència i diners-plaers no pareixen imprescindibles. A pesar que hi ha una certa tendència a considerar rellevants ambdues necessitats, els resultats d’aquest treball no en confirmen la rellevància, fet que coincideix amb el que també s’ha pogut constatar en alguns treballs recents (Carver i Baird, 1998; King i Napa, 1998).

A partir dels resultats que en l’actualitat es van obtenint (Sheldon, Ryan i Reis, 1996; Sheldon i Kasser, 1998; Sheldon, Elliot, Kim i Kasser, 2001), sembla que les necessitats psicològiques es refereixen a les variables relacionades amb el desenvolupament de l’inici de la motivació en l’ésser humà. Són aspectes capaços de produir una gran activació en un individu, i orientar la direcció de l’eventual conducta que aquest durà a terme en un sentit apropiat per a satisfer les dites necessitats. No obstant això, creiem que hi ha alguns aspectes que no podem oblidar, aspectes que, segons el nostre parer, són rellevants.

Així, és necessari considerar la procedència de la mostra per a ajustar la significació dels resultats obtinguts. En el cas que comentem, es tracta d’una mostra nord-americana, amb la qual cosa és fàcil suggerir que els resultats presentats pels autors pareixen reflectir el sistema de necessitats que predomina en les societats occidentals, més o menys industrialitzades. Respecte d’això, estimem que els resultats són importants, perquè perfilen el conjunt de necessitats que influeixen en la nostra societat, i permeten entendre per què l’ésser humà du a terme les conductes que realitza, així com el sentit i la direcció en què orienta els esforços implícits en tals conductes. Una altra cosa diferent és que el sistema de necessitats que apareix a partir dels estudis comentats siga el reflex del sistema de necessitats que caracteritza l’espècie humana.

Com que l’espècie humana en el seu conjunt es troba distribuïda per distints llocs, societats, països, etc., creiem que és prudent suggerir que en cada un dels llocs en què l’espècie humana es desenvolupa hi ha diferents circumstàncies, que van des de les purament físiques –relacionades amb la simple supervivència– fins a les més culturals i socialment fonamentades –relacionades amb el sistema de vida, amb els valors, les creences, etc.–, circumstàncies que, en tots els casos, exerceixen algun tipus d’influència que quedarà reflectida en el sistema de necessitats que impera en cada grup. En aquest ordre de coses, en primer lloc, no sabem en quina mesura el citat sistema és aplicable a societats en què hi ha altres prioritats més elementals, com la de menjar. Intuïm que en aquestes altres societats són les necessitats relacionades amb aspectes físics les que es troben en els primers llocs de l’eventual sistema de necessitats que puga aparèixer. Igualment, en segon lloc, tampoc coneixem en quina mesura el sistema que comentem és útil en societats en què no està garantida la seguretat personal; probablement, en aquestes societats la necessitat de seguretat es troba entre els primers llocs del sistema de necessitats que caracteritza aquell grup[11].En tercer lloc, és també probable que en les societats en què la cultura elogia certes formes de vida i castiga altres formes siguen les primeres les que es troben en la base de l’hipotètic sistema de necessitats rellevants d’aquesta societat.

            Més enllà d’aquests matisos, i considerant el tipus concret de població estudiada, els autors (Sheldon, Elliot, Kim i Kasser, 2001) suggereixen que la teoria de l’autodeterminació de Deci i Ryan (1985) pareix la més rellevant, perquè les necessitats proposades d’autonomia, competència i relació es troben en llocs prominents en tots els estudis. Consegüentment, diuen els autors, sembla evident que el clàssic sistema motivacional basat en la jerarquia de necessitats, que va proposar Maslow (1955) a mitjan passat segle, requereix una reconsideració. És a dir, hi ha la possibilitat de continuar mantenint l’existència d’un conjunt de necessitats jeràrquicament organitzades, encara que caldria anar més enllà del model proposat per Maslow. En aquesta nova concepció de la jerarquia de necessitats, hi hauria un pla superior, en el qual es trobarien les necessitats d’autoestima, competència, autonomia i relació –amb possibilitat de modificar l’ordenació entre les quatre necessitats com a conseqüència de les influències socials i culturals, encara que amb molta probabilitat que la necessitat d’autoestima es trobara en primer lloc–, que seria el més rellevant per a entendre la conducta de l’ésser humà. En un segon pla de rellevància es trobarien les necessitats físiques, de seguretat, d’autoactualització i de plaer. En l’últim pla, sent pràcticament irrellevants, es trobarien les necessitats de popularitat i de diners.

            No obstant l’anterior, hem de ressenyar l’absència de la necessitat d’autoestima en la teoria de Decy i Ryan (1985), quan es pot apreciar que l’esmentada necessitat és, de totes, la més rellevant del sistema de necessitats. Aquesta absència enllaça amb una altra de les peculiaritats que ens pareix rellevant ressenyar, i és la que es refereix  a la consideració negativa del model de Maslow per a explicar l’ordenació jeràrquica de les necessitats en l’ésser humà.

Segons el nostre parer, el model proposat per Maslow continua sent vàlid. El fet que les necessitats més elementals del seu model ocupen un lloc secundari en altres propostes referides a les necessitats humanes, com és el cas de la teoria de l’autodeterminació de Deci i Ryan (1985), no implica que les dites necessitats hagen de ser ignorades. Estimem que, en tot cas, és imprescindible satisfer les necessitats físiques i de seguretat. És imprescindible satisfer-les en primer lloc, abans que qualssevol altres possibles necessitats, tal com han emfatitzat recentment Oishi, Diener, Suh i Lucas (1999). Per aquesta raó, defenem que les dites necessitats segueixen presents, el que ocorre és que se satisfan de forma habitual, amb la qual cosa pareix que perden la seua rellevància com a necessitats capaces d’anteposar la seua satisfacció a la de qualssevol altres possibles necessitats. Però aquesta aparent pèrdua de rellevància és relativa. En efecte, amb molta freqüència, les mostres d’individus que són estudiades consideren que ambdues necessitats no ho són: s’assumeix que una persona menja, beu, dorm, etc., quan vol; igualment, s’assumeix que qualsevol persona gaudeix d’una bona salut, i que la seua vida no corre perill com a conseqüència de les accions d’eventuals depredadors[12]. No obstant això, quan alguna d’aquestes necessitats, o ambdues, perd/perden la seua qualitat de compliment obligat o habitual, de forma automàtica s’aprecia com, de nou, torna/tornen a ocupar un lloc prioritari en el sistema jeràrquic de necessitats. Evidentment, és obvi assenyalar que en aquells individus en què allò més habitual és que les dites necessitats no se satisfacen, ambdues ocupen de forma permanent els primers llocs de la jerarquia.

            Llavors, assumint que ambdues necessitats se satisfan regularment, o sempre, resten en el sistema de Maslow les necessitats de pertinença, d’autoestima i d’autoactualització. Estimem, en primer lloc, que la necessitat pertinença –o d’amor i pertinença, com va indicar el mateix Maslow– és una altra forma de referir-se a la necessitat de relació que proposen Deci i Ryan (1985); estimem, en segon lloc, que la necessitat d’autoestima continua sent la rellevant necessitat que apareix en pràcticament quasi totes les teories centrades en l’estudi de les necessitats de l’ésser humà –amb la sorprenent excepció de la mateixa teoria de l’autodeterminació, dels citats Deci i Ryan, que ja hem comentat anteriorment–; estimem, en tercer lloc, que la necessitat d’autoactualització pot ser considerada com un compendi o síntesi de les necessitats de competència i d’autonomia proposades per Deci i Ryan, ja que les característiques definitòries d’aquestes dues necessitats poden quedar incloses en les característiques que defineixen la necessitat d’autoactualització. Aquesta última apreciació coincideix amb els arguments crítics proposats per Markus, Kitayama i Heiman (1996), respecte al fet que l’autonomia tinga verdader rang de necessitat.


 

La motivació per a l’oci

Una de les orientacions motivacionals que més interès suscita en els últims temps té a veure amb la motivació per a l’oci, també denominada motivació per al descans, motivació per a l’esbarjo, motivació per a la diversió, etc. En sentit general, utilitzarem el terme oci per a referir-nos a aquell tipus d’activitats que, de forma considerable, atrauen l’atenció de l’ésser humà, i que podrien ser considerades com una forma de motivació intrínseca. Així, l’oci fa referència al conjunt de les activitats que realitza un individu quan no està treballant. S’admet que aquestes activitats són plaents perquè l’individu les du a terme de forma voluntària durant el temps lliure, encara que algunes de les activitats que es realitzen voluntàriament durant el temps lliure no són caracteritzades com a diversió.

            El paper d’aquestes activitats, que, com assenyalàvem, es reflecteix en la motivació intrínseca d’un individu, s’enquadra en el creixement i la formació del mateix individu, en la necessitat d’afiliació, en la recreació, fins i tot en el manteniment o recuperació de la salut (Haworth i Hill, 1992; Rochholz, 2004; Grouzet, Vallerand, Thill i Procencher, 2004).

            La importància motivacional del tema en qüestió ha atret l’atenció dels investigadors, i hi ha un treball recent en què es compara la capacitat de quatre importants postures teòriques a l’hora d’explicar la motivació dels individus per a dirigir els seus esforços darrere de la realització de tals activitats (Hills, Argyle i Reeves, 2000). Tals postures teòriques les exposarem a continuació.

La teoria del flux (Csikzentmihalyi i Csikzentmihalyi, 1988)

Csikzentmihalyi i Csikzentmihalyi (1988) constaten que hi ha activitats de molt diversa índole, duració i exigència d’esforç, amb la característica comuna a totes de produir diversió, o trobar-se relacionades amb l’oci. El principal component d’aquesta situació de gaudi era l’experiència d’un intensament gratificant estat d’interès i fascinació, a què denominen flux. Una de les activitats que ha sigut estudiada recentment per Csikzentmihalyi (1997) és la corresponent a la professió de professor universitari, els quals suggereixen que aquest tipus d’activitats permet entendre el flux com una forma d’experiència de plaer que porta a la motivació sostinguda. El propòsit d’ensenyar en la universitat, diu l’autor, és tractar que els estudiants gaudisquen amb l’aprenentatge. Un professor que està intrínsecament motivat per a aprendre té molta probabilitat d’aconseguir que els seus estudiants busquen també les recompenses intrínseques de l’aprenentatge.

El flux òptim es produeix quan un individu percep que allò que ha de fer –l’activitat, el desafiament– i la seua capacitat per a fer-ho –les habilitats– estan equilibrats. No obstant, cal fer un matís respecte d’això, ja que, com indiquen els mateixos autors, potser aquest equilibri o balanç entre habilitats i desafiament no siga suficient per a explicar la idea del flux. Sembla necessari que el nivell de les habilitats i del desafiament es trobe per damunt d’un determinat llindar. Aquests autors van poder comprovar que, encara que hi haguera balanç o equilibri entre habilitats i desafiament, si el nivell d’ambdues variables era baix, no es produïa el flux, sinó una espècie d’apatia i avorriment.

A més d’aquesta consideració, i assumint que en la teoria del flux un dels aspectes fonamentals té a veure amb la relació entre el desafiament i les habilitats, hi ha distintes relacions combinatòries entre aquestes posades en relleu en el treball de Hills, Argyle i Reeves (2000). Aquestes són: (1) quan la diferència entre les habilitats i el desafiament és negativa, això és, quan el desafiament supera les habilitats, la diversió o el gaudi és baix. (2) Quan la diferència entre les habilitats i el desafiament és pròxima a «zero», s’aprecia un important increment en la quantitat de diversió i gaudi, i aquesta experiència encara és més gratificant quan la diferència era lleugerament positiva; això és, quan les habilitats són molt lleugerament superiors al desafiament. (3) Quan la diferència entre les habilitats i el desafiament s’incrementa en sentit positiu, és a dir, quan les habilitats són substancialment superiors al desafiament, s’aprecia un progressiva disminució de la diversió i el gaudi. De fet, quan les habilitats són molt majors que el nivell del desafiament, el grau de gratificació i satisfacció que experimenta l’individu és tan baix com quan el nivell del desafiament és molt major que el de les habilitats. Tal com fàcilment s’aprecia, i així ho ressenyem anteriorment, en la formulació de Csikzentmihalyi i Csikzentmihalyi (1988) hi ha certes similituds amb la clàssica teoria d’Atkinson (1957/1983, 1974).

 

La teoria de l’autoeficàcia (Bandura, 1977)

           

        Una de les principals variables per a entendre la motivació en un individu, diu Bandura (1977), és la creença d’aquest individu respecte a la seua pròpia competència per a realitzar una activitat d’una manera raonablement acceptable. Aquesta competència és denominada autoeficàcia, i és considerada com una mena de mestria que es basa en el judici personal de la capacitat que es posseeix. Hi ha una certa controvèrsia respecte a les connotacions que posseeix l’autoeficàcia. Així, és interessant ressenyar el que comenten recentment Bong i Clark (1999) respecte a les diferències entre autoconcepte i autoeficàcia. L’autoconcepte fa referència a un constructe més complex, configurat per variables cognitives i afectives sobre si mateix, i està molt influenciat per la comparació social, mentre que l’autoeficàcia es refereix  principalment a la dimensió cognitiva, on els judicis sobre les pròpies capacitats ocupen un lloc destacat. No obstant això, també en els últims anys, el mateix Bandura (1996, 1997, 2004) es refereix  a l’autoeficàcia en termes de les creences que posseeix una persona respecte a la probabilitat de culminar amb èxit una tasca. És una variable relacionada amb els processos cognitius, amb els processos afectius i amb els processos motivacionals.

L’autoeficàcia es produeix a partir de les experiències passades, dels distints processos d’aprenentatge vicari i del convenciment de l’individu respecte a la seua pròpia capacitat per a realitzar una activitat. Aquesta forma d’entendre la capacitat particular per a dur a terme tasques i aconseguir objectius influeix directament sobre el nivell de motivació d’un individu mitjançant les variables de persistència i implicació en l’activitat a realitzar. A més, es pot apreciar que, quan l’autoeficàcia és elevada, l’individu tendeix a plantejar-se metes més elevades del que, objectivament parlant, hauria de plantejar. En efecte, com ha pogut demostrar Schunk (1995), independentment del domini objectiu que una persona posseeix sobre una determinada activitat, l’autoeficàcia percebuda és un bon predictor de la motivació i del rendiment. És clar que, com indica Biddle (1997), l’individu és conscient dels àmbits en què pot plantejar les dites metes. És a dir, un individu se sent motivat per a l’acció en aquells àmbits de la seua vida en què es percep capaç, mentre que el seu nivell de motivació serà menor en aquells altres àmbits en què no es percep tan capaç.

Relacionat amb la percepció de l’autoeficàcia es troba el treball dut a terme per Wolf i Smith (1995), els quals van tractar de demostrar com les conseqüències de la tasca a realitzar són un aspecte a considerar quan es tracta d’analitzar la motivació. En efecte, els autors van poder observar que, quan les conseqüències de la tasca a realitzar suposaven quelcom important per a les persones participants, s’incrementava el nivell de motivació –també el nivell d’ansietat–, mentre que a penes es produïen efectes d’aquest tipus quan la tasca era irrellevant per a les persones participants. En aquest marc de referència, es va poder apreciar que l’autoeficàcia es trobava associada amb els increments en motivació i no amb els increments en ansietat.

Així mateix, en el treball dut a terme per Greene, Miller, Crowson, Duke i Akey (2004) es va estudiar la influència que certes característiques situacionals presenten en el desenvolupament de l’autoeficàcia i motiu d’èxit en estudiants universitaris. Els resultats van posar en relleu que la percepció que els estudiants posseeixen sobre l’estructuració i evolució de les distintes tasques a realitzar –la facilitació de l’aprenentatge, autonomia versus direcció de les activitats–, així com l’avaluació de l’aprenentatge realitzat, influeixen en el desenvolupament de factors motivacionals com ara l’autoeficàcia i el motiu d’èxit. Les dites percepcions es converteixen en un mitjà que pot arribar a explicar o predir el futur èxit. Resultats semblants obtenen Self-Brown i Mathews (2003), els quals estableixen que, segons el tipus d’estructuració d’aprenentatge dut a terme en una classe, variarà la motivació quant a l’autoeficàcia i a l’èxit d’execució o adquisició de destreses.

La teoria de la reversibilitat (Apter, 1982)

Com hem assenyalat diverses vegades en la nostra exposició, el concepte d’homeostasi és un dels que amb major freqüència s’ha utilitzat en psicologia de la motivació per a explicar com qualsevol ésser viu experimenta una tendència natural a l’equilibri –equilibri dinàmic. S’aprecia que qualsevol variació o separació d’aquest equilibri produeix una tensió que espenta l’individu a realitzar alguna activitat que reduïsca aquesta tensió i permeta recuperar l’equilibri. Aquest argument, que és especialment vàlid per a la motivació produïda per les necessitats biològiques, s’ha esgrimit també com a explicació de les necessitats psicològiques; en ambdós casos considerant que en el desequilibri es troba la motivació.

            Per tant, doncs, Apter (1982) planteja que hi ha algunes conductes que no poden ser explicades mitjançant els arguments típics del procés d’homeostasi; conductes que tenen a veure amb activitats com ara l’esport, l’entreteniment, les aficions, etc. En una paraula: amb l’oci. A partir d’aquestes consideracions, Apter formula un model hedonista, en què distingeix dos estats motivacionals alternatius i reversibles: l’estat tèlic i l’estat paratèlic. L’estat tèlic es troba associat amb activitats persistents i resistents encaminades a l’obtenció d’un objectiu relativament llunyà en el temps, mentre que l’estat paratèlic es troba associat amb activitats dirigides a l’obtenció d’un objectiu immediat. Tot i que pareix evident que ambdós estats tenen connotacions gratificants, hi ha diferències entre aquestes. Concretament, en l’estat tèlic, l’individu realitza una anticipació de la meta que persegueix  i que espera obtindre; al seu torn, en l’estat paratèlic, la gratificació de la meta implicada es gaudeix en el mateix moment de realitzar l’activitat. La teoria d’Apter podria permetre la categorització de les activitats d’oci en termes tèlics i paratèlics, depenent de la naturalesa temporal d’aquestes. Així, els resultats de Hills, Argyle i Reeves (2000) posen de manifest que les activitats paratèliques són les que més s’associen amb la motivació per a l’oci, ja que la seua mateixa i momentània execució es troba associada amb l’obtenció de la gratificació. A més, es tracta d’activitats que solen ser més socials, menys desafiadores, i exigeixen un menor grau d’habilitats per a la seua execució.

La teoria de la motivació social (Argyle, 1996)

 

           

        En diversos treballs, Hills i Argyle (1998a, 1998b) han posat en relleu que moltes de les activitats considerades d’oci es duen a terme amb l’objectiu d’iniciar, incrementar i/o mantindre els contactes socials. Fins i tot, un bon nombre de les dites activitats requereixen la presència d’altres persones per a poder-se dur a terme, ja que, d’aquesta manera, s’aconsegueixen dos objectius essencials: d’una banda, el que té a veure amb l’oci pròpiament dit; d’altra banda, el que té a veure amb el suport social. En última instància, el desig d’aconseguir contactes socials pot ser una de les principals motivacions relacionades amb l’oci, perquè l’oci es troba íntimament associat al contacte social. De fet, fins i tot aquells individus que experimenten la motivació per a l’oci realitzant alguna activitat de solitari necessiten posar-se en contacte amb altres individus que, com ell mateix, tenen les mateixes inquietuds, aficions o diversions. També hi ha aquest component social en l’oci d’aquestes persones. Com indica Argyle (1996), el fet que l’ésser humà siga especialment social fa que les seues motivacions més personals, entre les quals hi ha la de l’oci, estiguen tamisades per la influència necessària del contacte social.

            En certa manera, les quatre teories permeten explicar la motivació per a l’oci. Com que en aquesta forma de motivació es troben presents factors relacionats amb la dimensió social i la dimensió individual i personal, cada una s’aproxima al perquè d’aquesta manera de conducta. Com assenyalaven fa poc Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Blais i Brière (1996), la motivació per a l’oci podria ser explicada a partir de factors interns –el triomf o èxit, l’estimulació i l’adquisició de coneixements–, de factors externs –el desenvolupament social i la utilització constructiva del temps lliure–, i una forma d’amotivació, que permetria explicar la realització d’activitats que s’executen d’una forma no propositiva ni intencionada.

 

CONCLUSIÓ

 

En els paràgrafs anteriors hem mostrat distints enfocaments cognitius en l’explicació del procés motivacional. Encara que els models cognitius actuals no rebutgen les variables fisiològiques i les condicions estimulars de l’entorn en l’explicació del perquè de la conducta, subratllen la importància d’altres factors, com ara les creences, els afectes, les actituds, etc., que fan de mitjancers en el desenvolupament del comportament. El conjunt d’aquestes variables, amb les seues consegüents combinacions, i la variabilitat en la seua força i valència, són un aspecte rellevant en l’actualitat.

La varietat de situacions en què es du a terme la conducta humana no pot ser explicada a partir de motivacions estrictament emanades de les condicions estimulars externes. Lluny de considerar la persona exclusivament com un ésser receptiu de les dites condicions, les distintes teories cognitives comparteixen la idea de considerar el subjecte com a agent actiu en el procés d’interpretació del medi que l’envolta i en la selecció de les alternatives d’acció que en cada cas pot dur a terme per a aconseguir els resultats desitjats.

En l’actualitat, els estudis sobre la motivació de la conducta recullen les aportacions realitzades pels models anteriors, incorporen millores en la seua explicació i emfatitzen el caràcter complex del comportament humà. En aquest sentit, les aportacions actuals sobre la motivació de la conducta mostren el caràcter circular de les explicacions sobre motivació. És a dir, reprenen les anteriors aportacions per a ampliar-les i actualitzar-les basant-se en les diferents circumstàncies en què l’ésser humà es troba en el seu procés continu d’adaptació. La dita adaptació, lluny de ser uniforme per a totes les persones de distintes cultures, edats, experiències, etc., és complexa i diversa. En aquest sentit, la motivació que determinades persones poden presentar en unes cultures i àmbits socials concrets poden ser molt diferents d’acord amb el moment històric, evolutiu, cultural i social en què han de desenvolupar el comportament.

En síntesi, la conducta motivada pot ser explicada i ha de ser-ho a partir de necessitats fisiològiques, psicològiques (afectives i intel·lectives), individuals i col·lectives, que donen lloc als processos cognitius seguits per a analitzar l’entorn, triar una alternativa d’acció que conduïsca a la consecució de la satisfacció de diverses necessitats i una òptima adaptació.

  ReferènciEs

 Andreani, O.D. (1995). Knowledge and intrinsic motivation. European Journal for High Ability, Vol. 6(2), 220-225.

Appley, M.H. (1991). Motivation, equilibration, and stress. En R.A Dienstbier (ed.): Perspectives on Motivation. Nebraska Symposium on Motivation, 1990 (pp. 1-67). Lincoln: University of Nebraska Press.

Apter, M.J. (1982). The Experience of Motivation: The Theory of Psychological Reversal. Londres: Academic Press.

Argyle, M. (1996). The Social Psychology of Leisure. Londres: Penguin.

Asch, S.E. (1952). Social Psychology. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

Atkinson, J.W. (1957/1983). Motivational determinants of risk-taking behavior. En J. Atkinson (ed.): Personality, Motivation, and Action: Selected Papers (pp. 101-119). Nueva York: Praeger.

Atkinson, J.W. (1964). An Introduction to Motivation. Princeton: Van Nostrand.

Atkinson, J.W. (1974). The mainspring of acievement-oriented activity. En J.W. Atkinson y J.O. Raynor (eds.): Personality, Motivation, and Achievement (pp. 13-41). Washington: Hemisphere.

Atkinson, J.W. y Birch, D. (1978). An Introduction to Motivation. Nueva York: Van Nostrand.

Austin, J.T. y Vancouver, J.B. (1996). Goal constructs in psychology: structure, process, and content. Psychological Bulletin, 120, 338-375.

Baard, P. P.; Deci, D.L. y Ryan, R. M. (2004). Intrinsic need satisfaction: A motivational basis f performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social Psychology vol. 34(10), pp. 2045-2068.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1996). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. En G.H. Jennings (ed.): Passages Beyond the Gate: A Jungian Approach to Understanding the Nature of American Psychology at the Dawn of the New Millennium (pp. 96-107). Needham Heights, MA: Simon & Schuster Custom Publishing.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Nueva York: W.E. Freeman.

Bandura, A. (2004). Helath Promotion by Social cognitive means. Health Education & Behavior, vol. 31(2), pp. 143-164.

Barron, K.E. y Harackiewicz, J.M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80(5), 706-722.

Bem, D.J. (1967). Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena. Psychological Review, 74, 183-200.

Biddle, S.J. (1997). Cognitive theories of motivation and the physical self. En K.R. Fox (ed.): The physical self:  From motivation to well-being (pp. 59-82). Champaign, IL: Human Kinetics.

Boggiano, A.K. y Pittman, T.S. (Eds.)(1992). Achievement and Motivation:  A Social-developmental Perspective. Nueva York: Cambridge University Press.

Bong, M. y Clark, R.E. (1999). Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research. Educational Psychologist, Vol. 34(3), 139-153.

Burghardt, G.M. (1997). Amending Tinbergen: A fifth aim for ethology. En R.W. Mitchell y N.S. Thompson (eds.): Anthropomorphism, Anecdotes, and Animals. SUNY series in Philosophy and Biology (pp. 254-276). Albany, NY: State University of New York Press

Cameron, J.; Banko, K.M y Pierce, W.D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The myth continues. Behavior Analyst, 24(1), 1-44.

Carter, V. (2004). Effects of self-efficacy, locus of control, and self-esteem on academic performance of students enrolled in adult basic education and general education development programs.  Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, vol. 64(12-A), pp. 4281

Carver, C. y Baird, E. (1998). The American dream revisited: Is it what you want or why you want it that matters? Psychological Science, 9, 289-292.

Cavalier, R.P. (2000). Personal Motivation: A Model for Decision Making. Westport, CT: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, Inc.

Cooper, J. (1999). Unwanted consequences and the self: In search of the motivation for dissonance reduction. En E. Harmon-Jones y J. Mills (eds.): Cognitive Dissonance:  Progress on a Pivotal Theory in Social Psychology. Science Conference Series (pp. 149-173). Washington: American Psychological Association.

Cottrell, N.B. (1972). Social facilitation. En C.G. McClintock (ed.): Experimental Social Psychology (pp. 185-236). Nueva York: Holt.

Cottrell, N.B.; Wack, D.L.; Sekerak, G.J. y Rittle, R.H. (1968). Social facilitation of dominant responses by the presence of an audience and the mere presence of others. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 245-250.

Covington, M.V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis. En J.L. Bess (ed.): Teaching Well and Liking it:  Motivating Faculty to Teach Effectively (pp. 72-89). Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.

Csikzentmihalyi, M. y Csikzentmihalyi, I.S. (1988). Optimal Experience. Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press.

D'Amato, M.R. (1974). Derived motives. Annual Review of Psychology, 25, 83-106.

Darke, P.R.; Chaiken, S.; Bohner, G.; Einwiller, S.; Erb, H.P. y Hazlewood, J.D. (1998). Accuracy motivation, consensus information, and the law of large numbers: Effects on attitude judgment in the absence of argumentation. Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 24(11), 1205-1215.

Decharms, R. (1968). Personal Causation: The Internal Affective Determinants of Behavior. Nueva York: Academic Press.

Deci, E.L. (1975). Intrinsic Motivation. Nueva York: Plenum.

Deci, E.L.; Koestner, R. y Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, Vol. 125(6), 627-668.

Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. Nueva York: Plenum Press.

Deckers, L. (2001). Motivation. Biological, Psychological, and Environmental. Boston: Allyn and Bacon.

Dember, W.N. (1974). Motivation and the cognitive revolution. American Psychologist, 29, 161-168.

Derber, C. (1979). The Pursuit of Attention: Power and Individualism in Everiday Life. Oxford: Oxford University Press.

Dreikurs, E. (2000). Motivation. A Biosocial and Cognitive Integration of Motivation and Emotion. Nueva York: Oxford University Press.

Durik, A.M. y Harackiewicz, J.M. (2003). Achievement goals and intrinsic motivation: Coherence, concordance, and achievement orientation. Journal of Experimental Social Psychology, vol. 39(4), pp. 378-385.

Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

Edwards, W. (1954) The Theory of decision Making. Psychological Bulletin, 51, 380-417.

Eisenberger, R.; Pierce, W.D. y Cameron, J. (1999). Effects of reward on intrinsic motivation -Negative, neutral, and positive: Comment on Deci, Koestner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, Vol. 125(6), 677-691.

Elliot, A.J. y Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.

Elliott, E.S. y Dweck, C.S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 5-12.

Elliot, A.J. y Thrash, T.M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of achievement motivation. Educational Psychology Review, 13(2), 139-156.

Elms, A.C. (1995). Obedience in retrospect. Journal of Social Issues, 51, 21-31.

Emmons, R.A. (1989). The personal striving approach to personality. En L.A. Pervin (ed.): Goal Concepts in Personality and Social Psychology (pp. 87-126). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Epstein, S. (1990). Cognitive-experiential self-theory. En L.A. Pervin (ed.): Handbook of Personality: Theory and Research (pp. 165-192). Nueva York: Guilford Press.

Eyring, J.D. (1995). A control theory approach to motivation: Integrating individual difference factors. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, Vol. 56(2-B): 1138.

Festinger, L.A. (1957). A theory of Cognitive Dissonance. Stanford, California: Stanford University Press.

Franken, R.E. y Brown, D.J. (1995). Why do people like competition? The motivation for winning, putting forth effort, improving one's performance, performing well, being instrumental, and expressing forceful/aggressive behavior. Personality and Individual Differences, Vol. 19(2), 175-184.

Frieze, I.H. (1976). Causal attributions and information seeking to explain sucess and failure. Journal of Research in Personality, 10, 293-305.

Gall, K.R. (1998). An examination of the relationship between arousal levels of athletes, motivation strategies, and performance. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, Vol. 58(7-A): 2585.

Geen, R.G. (1995a). Social motivation. En B. Parkinson y A.M. Colman (eds.): Emotion and Motivation (pp. 38-57). Essex, Inglaterra: Longman Group Limited.

Geen, R.G. (1995b). Human Motivation: A Social Psychological Approach. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Co.

Goleman, D. (2005). What makes a leader?. En Taylor, Robert L. (Ed); Rosenach, William E. (Ed). Military leadership: In pursuit of excellence (5th ed.) pp. 53-68. Boulder, CO, US: Westview Press.

Graham, S. (1998). Social motivation and perceived responsibility in others: Attributions and behavior of African American boys labeled as aggressive. En J. Heckhausen y C.S. Dweck (eds.): Motivation and Self-regulation Across the Life Span (pp. 137-158). Nueva York: Cambridge University Press.

Greene, B.A.; Miller, R.B.; Crowson, H.M.; Duke, B.L. y Akey, k.L. (2004). Predicting high school students’cognitive engagement and achievemnt: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, vol 29(4) , pp. 462-482.

Grouzet, F.M.E.; Vallerand, R.J.; Thill, E.E. y Provencher, P.J. (2004). From environmental factors to outcome: A test of an integrates motivational sequence. Motivation & Emotion, vol. 28(4), pp. 331-346.

Harackiewicz, J.M. y Sansone, C. (2000). Rewarding competence: The importance of goals in the study of intrinsic motivation. En C. Sansone y J.M. Harackiewicz (eds.): Intrinsic and Extrinsic Motivation:  The Search for Optimal Motivation and Performance (pp. 79-103). San Diego, CA: Academic Press, Inc.

Harmon-Jones, E. (1999). Toward an understanding of the motivation underlying dissonance effects: Is the production of aversive consequences necessary? En E. Harmon-Jones y J. Mills (eds.): Cognitive Dissonance: Progress on a Pivotal Theory in Social Psychology. Science Conference Series (pp. 71-99). Washington: American Psychological Association.

Haworth, J. y Hill, S. (1992). Work, leisure and psychological well-being in a sample of young adults. Journal of Community and Applied Social Psychology, 2, 147-160.

Hayamizu, T. (1997). Between intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theory of internalization. Japanese Psychological Research, Vol. 39(2), 98-108.

Heggestad, E.D. (1998). Motivation from a personality perspective: The development of a measure of motivational traits. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, Vol. 58(9-B): 5179.

Heider, F. (1946). Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 21, 107-112.

Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. Nueva York: Wiley.

Henchy, T. y Glass, D.C. (1968). Evaluation apprehension and the social facilitation of dominant and subordinate responses. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 446-454.

Hertel, G.; Kerr, N.L. y Messe, L.A. (1999). Revisiting the Köhler effect: Does diversity enhance motivation and performance in groups. Psychologische Beitrage, Vol. 41(3), 320-337.

Hertel, G.; Kerr, N.L. y Messe, L.A. (2000). Motivation gains in performance groups: Paradigmatic and theoretical developments on the Köhler effect. Journal of Personality and Social Psychology, 79(4), 580-601.

Hills, S. y Argyle, M. (1998a). Musical and religious experiences and their relationship to happiness. Personality and Individual Differences, 25, 91-102.

Hills, S. y Argyle, M. (1998b). Positive moods  derived from leisure and their relationship to happiness and personality. Personality and Individual Differences, 25, 523-535.

Hills, P.; Argyle, M. y Reeves, R. (2000). Individual differences in leisure satisfactions: an investigation of four theories of leisure motivation. Personality and Individual Differences, 28, 763-779.

Hogan, R. (2001). Wittgenstein was right. Psychological Inquiry, 12(1), 27.

Holland, P.C. y Straub, J.J. (1979). Differential effects of two ways of devaluing the unconditioned stimulus after Pavlovian appetitive conditioning. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 5, 65-78.

Hollenbeck, J.R. y Klein, H.J. (1987). Goal commitment and the goal-setting process: problems, prospects, and proposals for future research. Journal of Applied Psychology, 72, 212-220.

Hull, C.L. (1943). Principles of Behavior: An Introduction to Behavior Theory. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.

Hunt, J.McV. (1965). Intrinsic motivation and its role in psychological development. En D. Levine (ed.): Nebraska Symposium on Motivation (pp. 189-282). Lincoln: University of Nebraska Press.

Isen, A.M. (1970). Success, Failure, attention, and reaction to others: The warm glow of success. Journal of Personality and Social Psychology, 15, 294-301.

Isen, A.M. (1987). Positive affect, cognitive processes and social behavior. En L. Berkowitz (ed.): Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 20 (pp. 203-253). Nueva York: Academic Press.

Isen, A.M. (1999). Positive affect. En T. Dalgleish y M. Power (eds.): Handbook of Cognition and Emotion (pp. 521-539). Chichester: Wiley.

Jones, E.E. y Davis, K.E. (1965). From acts to dispositions: The attribution process in person perception. En L. Berkowitz (ed.): Advances in Experimental Social Psychology. Vol 2 (pp. 219-266). Nueva York: Academic Press.

Johnson, M. (2002). The importance of sef-attitudes for type A-B, internality-externality and health status. Personality & Individual Differences, vol. 33(5), pp. 777-790.

Karau, S.J. y Williams, K.D. (2001). Understanding individual motivation in groups: The collective effort model. En M.E. Turner (ed.): Groups at Work: Theory and Research. Applied Social Research (pp. 113-141). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Kelley, H.H. (1973). The processes of causal attribution. American Psychologist, 28, 107-128.

Kelly, G.A. (1955). The Psychology of Personal Constructs. Nueva York: W.W. Norton.

Kelly, G.A. (1962). Europe's matrix of decision. En M.R. Jones (ed.): Nebraska Symposium on Motivation (pp. 83-125). Lincoln: University of Nebraska Press.

Kerr, N.L. (1983). Motivation losses in small groups: A social dilemma analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 819-828.

Kim, J. (2000). The effects of metacognitive cues on metacognitive-related discourse, motivation, and problem solving performance in cooperative groups. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, Vol. 60(7-A): 2352.

King, L.A. y Napa, C.K. (1998). What makes a life good? Journal of Personality and Social Psychology, 75, 156-165.

Latané, B. (1981). The psychology of social impact. American Psychologist, 36, 343-356.

Latané, B. y Darley, J.M. (1970). The Unresponsive Bystander: Why doesn't He Help. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.

Latané, B.; Williams, K. y Harkins, S.G. (1979). Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 822-832.

Leary, M.R. (1999). Making sense of self-esteem. Current Directions in Psychological Science, 8, 32-35.

Lepper, M.R.; Henderlong, J. y Gingras, I. (1999). Understanding the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation -Uses and abuses of meta-anlysis: Comment on Deci, Koestner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, Vol. 125(6), 669-676.

Lewin, K.; Dembo, T.; Festinger, L. y Sears, P.S. (1944). Level of aspiration. En J. McV. Hunt (ed.): Personality and the Behavior Disorders (pp. 333-378). Nueva York: Ronald.

Lipman-Blumen, J.; Handley-Isaksen, A. y Leavitt, H.J. (1983). Achieving styles in men and women: A model, an instrument, and some findings. En J.T. Spence (ed.): Achievement and Achievement Motives: Psychological and Sociological Approaches (pp. 147-204). San Francisco: Freeman.

Locke, E.A. y Latham, G.P. (1990). A theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Lu, S.W.Y. (2005). The interaction between academic ability, locus of control and reward contingency. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, vol. 65(7-A), pp. 2478.

Lüttke, H. B. (2004). Experimente unter dem Milgram-Paradigma.  Gruppendynamik und Organisationsberatung, vol. 35(4), pp. 431-464.

Manstead, A.S.R. y Semin, G. (1980). Social facilitation effects: Mere enhancement of dominant responses? British Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 119-136.

Manteiga, R.D. y Chamizo, V.D. (2001). Aprendizaje elemental a pesar de entrenamiento configuracional en una tarea de navegación. Psicológica, 22, 235-252.

Markus, H.R.; Kitayama, S. y Heiman, R.J. (1996). Culture and “basic” psychological principles. En E.T. Higgins y A.W. Kruglanski (eds.): Social Psychology: Handbook of Basic Principles (pp. 857-913). Nueva York: Guilford Press.

Maslow, A. H. (1943). A theory of motivation. Psychological Review, 50, 370-396.

Maslow, A.H. (1955). Deficiency motivation and growth motivation. En M.R. Jones (ed.): Nebraska Symposium on Motivation (pp. 1-30). Lincoln: University of Nebraska Press.

Maslow, A.H. (1971). The Farther Reaches of Human Nature. Nueva York: Viking.

Mathew, A. y Kunhikrishnan, K. (1995). Achievement motivation in relation to level of aspiration. Psychological Studies, Vol. 40(2), 97-99.

McClelland, D.C. (1961). The Achieving Society. Nueva York: Van Nostrand.

McClelland, D.C. (1989). Estudio de la Motivación Humana. Madrid: Narcea.

McClelland, D.C. y Winter, D.G. (1971). Motivating Economic Achievement. Nueva York: Free Press.

McClelland, D.C. (1995). Achievement motivation in relation to achievement-related recall, performance, and urine flow, a marker associated with release of vasopressin. Motivation and Emotion, Vol. 19(1), 59-76.

McDougall, W. (1908/1950). An Introduction to Social Psychology. 30ª. edición. Londres: Methuen.

Miller, A. G. (2004). What can the Milgram obedience experiments tell us about the Holocaust?: Generalizing from the social psychology laboratory. En Miller Arthur G. (Ed.) Social Psychology of good and evil. pp. 193-239. New York: Guilford Press

Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371-378.

Milgram, S. (1965). Some conditions of obedience and disobedience to authority. Human Relations, 18, 57-75.

Milgram, S. (1975). Psychology in Today's World. Boston: Little, Brown.

Miller, A.G.; Collins, B.E. y Brief, D.E. (1995). Perspectives on obedience to authority: The legacy of the Milgram experiments. Journal of Social Issues, 51, 1-19.

Millikan, R.G. (1997). Varieties of purposive behavior. En R.W. Mitchell y N.S. Thompson (eds.): Anthropomorphism, Anecdotes, and Animals. SUNY series in Philosophy and Biology (pp. 189-197). Albany, NY: State University of New York Press.

Moore, S.E. (2004). Inconsistency-as-information: An examination of the effects of incidental positive and negative affect on the cognitive dissonance reduction process. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, vol 65(1-B) pp. 447.

Munchua-DeLisle, M.M. y Reddon, J.R. (2005). Leisure motivation in relation to psychosocial adjustement. En Shohov, Serge P (Ed) Advances in psychology research, vol 33, pp. 203-217. Hauppauge, NY, US: Nova Science Publishers.

Murray, H.A. (1938). Explorations in Personality. Nueva York: Oxford University Press.

Oishi, S.; Diener, E.; Suh, E. y Lucas, R.E. (1999). Value as a moderator in subjective well-being. Journal of Personality, 67, 157-184.

O'Neil, H.F. y Drillings, M. (Eds.)(1994). Motivation: Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Palmero, F. y Breva, A. (1994). Expectativa de rendimiento y apoyo social en sujetos Tipo A y Tipo B. En G. Musitu (ed.): Intervención Comunitaria (pp. 271-280). Valencia: C.S.V. Ediciones.

Palmero, F.; Codina, V. y Rosel, J. (1993). Psychophysiological activation, reactivity and recovery in Type A and Type B scorers when in a laboratory stress situation. Psychological Reports, 73, 803-811.

Palmero, F. y Tejero, P. (1997). Motivación para la conducta de ayuda. En E.G. Fernández-Abascal, F. Palmero, M. Chóliz y F. Martínez (eds.): Cuaderno de Prácticas de Motivación y Emoción (pp. 99-116). Madrid: Pirámide.

Pelletier, L.; Vallerand, R.; Green-Demers, I.; Blais, M. y Brière, N. (1996). Vers une conceptualisation motivationelle multidimensional du loisir: Construction et validation de l’échelle de motivation vis-à-vis des loisirs (EML). Loisir et Société, 19, 559-585.

Peters, M.L. ; Godaert, G. L.R. ; Ballieux, R.E. ; y Heijnen, C. J. (2003). Moderation of physiological stress responses by personality traits and daily hassles : Less flexibility of immune system responses. Biological Psychology, vol 65(1), pp. 21-48.

Pintrich, P.R. y Schunck, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and Applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Merrill.

Pittman, T.S. y Pittman, N.L. (1980). Deprivation of control and the attribution process. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 377-389.

Reis, H.T.; Sheldon, K.M.; Gable, S.L.; Roscoe, R. y Ryan, R.M. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 419-435.

Reynaert, C.; Janne, P.; Bosly, A; Staquet, P.; Zdanowicz, N.; Vause, M.; Chatelain, B. y Lejeune, D. (1995). From health locus of control to immune control: Internal locus of control has a buffering effect on natural killer cell activity decrease in major depression. Acta Psychiatrica Scandinavica, 92, 294-300.

Rochholz, D.G. (2004). Age, sex, and socio-economic status: Related factors in motivations for exercise. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, vol. 64(8-A), pp. 2823.

Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.

Rotter, J.B. (1954). Social Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.

Rotter, J.B. (1975). Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 36-37.

Rotter, J.B. (1990). Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable. American Psychologist, 45, 489-493.

Rotter, J.B. (1992). “Cognates of personal control: Locus of control, self-efficacy, and explanatory style”: Comment. Applied and Preventive Psychology, 1, 127-129.

Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2000). When rewards compete with nature: The undermining of intrinsic motivation and self-regulation. En C. Sansone y J.M. Harackiewicz (eds.): Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance (pp. 13-54). San Diego, CA: Academic Press.

Sánchez-Moreno, J.; Rodrigo, T.; Chamizo, V.D. y Mackintosh, N.J. (1999). Overshadowing in the spatial domain. Journal of Learning and Behavior, 27(4), 391-398.

Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy, motivation, and performance. Journal of Applied Sport Psychology, Vol. 7(2), 112-137.

Self-Brown, S.R. y Mathews, S.II. (2003). Effects of classroom structure on student achievement goal orientation. Journal of Educational Research, vol. 97(2), pp. 106-111.

Seta, J.J.; Crisson, J.E.; Seta, C.E. y Wang, M.A. (1989). Task performance and perceptions of anxiety: Averaging and summation in an evaluative setting. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 387-396.

Schlenker, B.R. y Leary, M.R. (1982). Social anxiety and self-presentation: A conceptualization and model. Psychological Bulletin, 92, 641-669.

Sheldon, K.M.; Elliot, J.E.; Kim, Y. y Kasser, T. (2001). What is satisfying about satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs. Journal of Personality and Social Psychology, 80(2), 325-339.

Sheldon, K.M. y Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not all progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 1319-1331.

Sheldon, K.M.; Ryan, R.M. y Reis, H. (1996). What makes for a good day? Competence and autonomy in the day, and in the person. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 1270-1279.

Sherif, M. y Cantril, H. (1947). The Psychology of Ego-Involvements: Social Attitudes and Identification. Nueva York: Wiley.

Skaalvik, E.M. y Saalvik, S. (2004). Self-concept and self-efficacy: A test of the internal/external frame of reference model and predictions of subsequent motivation and achievement. Psychological Reports, vol. 95(3, Pt2), pp. 1187-1202.

Skinner, N. y Brewer, N. (2002). The dynamics of threat and challenge appraisals prior to stressful achievement events. Journal of Personality & Social Psychology, vol. 83(3), pp. 678-692.

Simons, J.; Dewitte, S.; y Lens, W. (2003). “Don’t do it form me. Do it for yourself” Stressing the personal relevance enhances motivation in physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology,  vol. 25(2), pp. 145-160.

Smith, B.N. (2002). Collectivism and instrumentality as moderators of individual effort in groups: In search of motivation gain. Dissertations Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, vol. 63 (5-B)

Stevens, L.E. y Fiske, S.T. (1995). Motivation and cognition in social life: A social survival perspective. Social Cognition, 13(3), 189-214.

Tauer, J.M. y Harackiewicz, J.M. (2004). The effects of cooperation and competition on intrinsic motivation an performance. Journal of Personality & Social Psychology,  vol. 86(6), pp. 849-861.

Thill, E.E. y Brunel, P. (1995). Cognitive theories of motivation in sport. En S.J.H. Biddle (ed): European Perspectives on Exercise and Sport Psychology (pp. 195-217). Champaign, IL: Human Kinetics Publishers.

Toates, F.M. (1995). Animal motivation and cognition. En H. Roitblat y J.A. Meyer (eds.): Comparative Approaches to Cognitive Science. Complex Adaptive Systems (pp. 435-464). Cambridge, MA: The MIT Press.

Tolman, E.C. (1932). Purposive Behavior in Animals and Man. Nueva York: Appleton-Century.

Triplett, N. (1898). The dynamogenic factors in pacemaking and competition. American Journal of Psychology, 9, 507-533.

Urdan, T. (1997). Achievement goal theory: Past results, future directions. En P.R. Pintrich y M.L Maehr (eds.): Advances in Motivation and Achievement (pp. 99-142). Greenwich, CN: JAI.

Wagner, H. (1999). The Psychobiology of Human Motivation. Londres: Routledge.

Weiner, B. (1972). Theories of Motivation: From Mechanism to Cognition. Chicago: Markham.

Weiner, B. (1980). A cognitive (attribution)-emotion-action model of motivated behavior: An analysis of judgements of help-giving. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 186-200.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.

Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. Nueva York: Springer.

Weiner, B. (1991). On perceiving the other as responsible. En R.A. Dienstbier (ed.): Perspectives on Motivation. Nebraska Symposium on Motivation, 1990 (pp. 165-198). Londres: University of Nebraska Press.

Weiner, B. (1992). Human Motivation. Metaphors, Theories, and Research. Newbury Park, California: Sage.

Weiner, B. (1998). Discovering general laws of social motivation. En J.G. Adair y D. Belanger (eds.): Advances in Psychological Science, Vol. 1:  Social, Personal, and Cultural Aspects (pp. 93-109). Hove, Inglaterra: Psychology Press/Erlbaum.

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, Vol. 12(1), 1-14.

Weiner, B.; Russell, D. y Lerman, D. (1978). Affective consequences of causal ascriptions. En J.H. Harvey, W.J. Ickes y R.F. Kidd (eds.): New Directions in Attribution Research. Vol 2 (pp. 59-88). Hillsdale, Nueva jersey: Erlbaum.

Wentzel, K.R. y Wigfield, A. (1998). Academic and social motivational influences on students’ academic performance. Educative Psychological Review, 10, 155-175.

White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.

Wicklund, R.A. y Brehm, J.W. (1976). Perspectives on Cognitive Dissonance. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

Wicker, F.W.; Turner, J. E.; Reed, J.H.; McCann, E.J. y Do, S.L. (2004). Motivatio when optimism declines: Data on temporal dynamics. Journal of Psychology: Interdisciplinary  Applied, vol. 138(5), pp. 421-432.

Wigfield, A. y Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, Vol. 25(1), 68-81.

Willson, P. M. (2004). Psychological need satisfaction and exercise. Disseration Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, vol 65(1-B), pp. 426.

Wolf, L.F. y Smith, J.K. (1995). The consequence of consequence: Motivation, anxiety, and test performance. Applied Measurement in Education, Vol. 8(3), 227-242.

Xiang, P.; McBride, R. y Bruene, A. (2003). Relations of parents’beliefs to children’s motivation in an elementary physical education running program. Journal of Teaching in Physical Education, vol 22(4), pp. 410-425.

Zajonc, R.B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 269-274.

Zajonc, R.B. (1972). Animal Social Behavior. Morristown, Nueva Jersey: General Learning Press.

Zimbardo, P.G. (1969). The Cognitive Control of Motivation. Glenview, Illinois: Scott, Foresman.

Zimmerman, B.J.; Greenspan, D. y Weinstein, C.E. (1994). Self-regulating academic study time: A strategy approach. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications (pp. 181-199). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

 


 

 

 [1] És aquest un dels àmbits on es pot apreciar com des de l’orientació cognitivista s’estan assumint algunes de les propostes que en el seu moment van ser importants en l’àmbit dels plantejaments conductuals.

[2] No obstant això, la psicologia comparada també inclou en els seus objectius la comparació de les conductes de l’ésser humà adult amb les del xiquet, així com amb les de pacients amb trastorns neurològics o psicològics (Kolb i Taylor, 1990).

[3] Lorenz va compartir amb Tinbergen i amb Von Frisch el premi Nobel de Fisiologia i Medicina el 1973 pels seus treballs sobre els instints.

[4] Aquest tipus de metodologia s’ha revelat summament interessant, ja que combina l’elevada validesa externa –característica de la investigació que té lloc en l’ambient natural dels individus investigats, amb la qual cosa és possible generalitzar els resultats a la població de què són extrets els dits individus–, amb una relativament important validesa interna –a pesar de no realitzar la investigació en un ambient de laboratori, l’existència d’una certa manipulació sobre algunes variables permet a l’investigador localitzar certes relacions directes causa-efecte.

[5] El període crític perquè s’executen les pautes genètiques en algunes espècies s’ubica entre les 18 i 26 hores després del naixement –fonamentalment, l’«eixida de l’ou». En efecte, com assenyala Dreikurs (2000), s’ha pogut apreciar que els ànecs, si segueixen durant algun temps ubicat en el període ressenyat un ésser humà o un objecte inanimat, no arribaran a integrar-se perfectament en el seu grup de referència, perquè no ocorrerà l’afecció social i sexual que els permeta mantindre relacions apropiades amb els seus congèneres.

[6] Recentment, s’ha publicat un important treball, editat per Houck i Drickamer (1996), amb el títol Foundations of animal behavior: classic papers with commentaries, en què, entre altres treballs clàssics, s’inclou la rellevant aportació de Craig, juntament amb els comentaris dels editors, que emfatitzen la vigència de la dita aportació.

[7] Com veurem en l’apartat corresponent a l’evolució teòrica de l’emoció, per a Lindsley (1951) el terme activació és sinònim de desincronització electrocortical, de tal manera que l’absència o mínima experiència emocional es correspon amb els nivells més baixos d’activació, mentre que la màxima excitació emocional es correspon amb els més alts nivells d’activació. En la seua formulació, Lindsley passa per alt la relació entre activació i rendiment, ja que implícitament es deixava entreveure que el rendiment s’incrementava de forma paral·lela als increments de l’activació. Com actualment coneixem, això no és així.

[8] Com ha indicat recentment Damasio (1999), de la mateixa manera que Flourens havia arribat a admetre l’existència de certes zones «especialitzades» en funcions específiques, també Jackson proposa que l’hemisferi esquerre és l’habitualment dominant per al llenguatge, mentre que l’hemisferi dret podria ser el dominant per a les emocions, almenys en l’ésser humà.

[9] Hi ha autors (Pribram i McGuiness, 1975; McGuiness i Pribram, 1980) que estableixen una distinció entre els processos d’«activació» i d’«arousal». Per a aquests autors, l’activació està positivament relacionada amb els sistemes dopaminèrgics, i els sistemes colinèrgics actuen com a antagonistes d’aquesta relació; d’altra banda, l’arousal està positivament relacionat amb els sistemes noradrenèrgics, i els sistemes serotoninèrgics actuen com a antagonistes de la dita relació. L’activació està funcionalment implicada en la preparació per a l’acció i té connotacions de dimensió tònica, mentre que l’arousal està funcionalment implicat amb la resposta puntual de l’organisme a un estímul sensorial i té connotacions de dimensió fàsica. No obstant això, l’opinió més generalitzada i acceptada considera pertinent utilitzar el terme «activació» com a única expressió dels processos implicats en la mobilització d’energia, de qualsevol tipus i per a qualsevol activitat.

[10] Encara que Gray es refereix  al sistema apetitiu en termes de sistema d’aproximació, és Fowles (1980) qui proposa la denominació de sistema d’activació conductual, per a emfatitzar el paral·lelisme amb el sistema d’inhibició conductual.

[11] De fet, de vegades el mateix Gray es refereix  al sistema d’inhibició conductual en termes de sistema relacionat amb les conductes de «parar, mirar i escoltar», per a emfatitzar la redirecció atencional cap als estímuls ambientals.

[12] Com clarament s’aprecia, la idea d’Eibesfeldt es deriva de la concepció hidràulica etològica per a explicar com el nivell d’energia acumulada fa disminuir els llindars per a l’execució d’una conducta.

 

 

 

*La realització d’aquest treball ha sigut possible gràcies a l’ajuda P1-1B2003-24, concedida per la Fundació Caixa Castelló-Bancaixa.