VOLUMEN: 3 NÚMERO: 4

La comprensión infantil de la emociones secundarias y su relación con otros desarrollos sociocognitivos

Lidón Villanueva Badenes
Rosa Ana Clemente Estevan
Juan E. Adrián Serrano

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad Jaume I de Castellón (Spain)

INTRODUCCIÓN

    La expresión de las propias emociones así como la comprensión de los estados emocionales de los demás resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el niño. Debido a su importancia, la investigación en torno a las emociones ha crecido enormemente en los últimos años. La mayoría de estos estudios sobre emociones se han centrado en la comprensión por parte del niño de las emociones primarias: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, etc. (Borke, 1971; Harris, 1992). Sin embargo, se ha prestado una más escasa atención a un tipo de emociones cuya aparición tiene mucho que ver con el carácter social y grupal del ser humano: las emociones secundarias.

    Este tipo de emociones (el orgullo, la vergüenza, la culpa, etc.) incluyen aspectos de autovaloración de sí mismo, y por lo tanto, aparecen de forma más tardía que las emociones primarias. Los niños y niñas de 2 años comienzan bien pronto a experimentar sentimientos de vergüenza, de culpa, etc. en su vida cotidiana, (cuando intentan mostrar sus habilidades y fracasan, cuando sus padres les regañan, etc.), debido precisamente a su recién estrenada identidad. Sin embargo, se necesita un mayor desarrollo social y cognitivo para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre acompañada de la habilidad de explicarla y conceptualizarla. Es por ello que el reconocimiento consciente y explícito de estas emociones secundarias se desarrollará más tardíamente, entre los 5-8 años de edad (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998).

    En lo que respecta a la génesis de estas emociones secundarias, se hace referencia precisamente a ese carácter social y grupal del ser humano. Parece ser que estas emociones surgen como una reacción típica ante la aparición de un público que le dedica una atención al sujeto, y que por lo tanto, le evalúa, con las implicaciones lógicas que se derivan para su identidad pública. Es decir, estas emociones provienen de "una conciencia de que los otros nos perciben como "ineptos", por lo general, tras la transgresión de normas sociales" (Bennet y Matthews, 2000).

    Según Harris (1992), estas emociones se originan o dependen de dos aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores). En este sentido, algunas emociones secundarias, como la vergüenza o la culpa, estarían relacionadas con actos de infracción de las normas morales: la mentira, la agresión, etc. Por lo tanto, el papel social de las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre otros aspectos, ayudan a regular la interacción social y previenen las conductas desadaptadas (Parrot y Smith, 1991).

    Como puede comprobarse, las emociones secundarias resultan claramente una construcción social, relacionadas con la adquisición de normas o valores propias de la sociedad a la que pertenece el sujeto. En este proceso de construcción social, y en nuestra sociedad, Bennet y Matthews (2000) recogen dos tipos de contextos diferentes de transgresión de normas, que provocan la aparición de las emociones secundarias. Por un lado existe la transgresión de normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos del sexo opuesto, salir a la calle con zapatillas de casa, etc.), y por otro, la transgresión de normas morales (robar un juguete, decir una mentira, etc.). Según estos autores, la primera de las transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos de los demás, por lo tanto, los agentes sociales implicados (padres, maestros), tenderán a dirigir la atención del niño hacia la percepción que los demás poseerán sobre su yo. Por el contrario, en la transgresión referida a las normas morales, la atención sí se dirigirá hacia los efectos de nuestros actos sobre el bienestar y los derechos de los demás. Olthof y cols. (2000) diferencian también entre ambas situaciones, nominando a las transgresiones socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergüenza, y a las transgresiones socio-morales como aquellas que producen tanto vergüenza como culpa.

    Aún estando de acuerdo con el origen de estas emociones, algunos autores van más allá y señalan la existencia de una evolución específica en las causas de las emociones secundarias, que varían desde la edad escolar hasta la adolescencia (Levorato y Donati, 1999). En la edad escolar, por ejemplo, las dimensiones fundamentales que subyacen a la vergüenza serían la intersubjetividad y la consideración del grupo, tras la realización de algún acto inapropiado. Más tarde, en la adolescencia, las dimensiones fundamentales resultan ser la intrasubjetividad y los motivos personales. Es decir, la vergüenza surge como reacción ante cualquiera que viole la intimidad personal del adolescente. Este análisis es coherente con algunas de las características evolutivas de los individuos en estos períodos. Así, en la edad escolar, el papel del grupo de iguales resulta fundamental en el proceso de socialización, de ahí que la consideración del grupo resulte tan importante. Por otro lado, en la adolescencia, aunque el grupo de iguales también presenta gran importancia, la tarea evolutiva fundamental resulta ser la construcción de una identidad segura, y por lo tanto, los aspectos intrasubjetivos resultarán prioritarios.

    Como puede comprobarse, dentro del origen social de las emociones secundarias, es posible encontrar una secuencia evolutiva lógica, adecuada a las características sociales propias de cada período evolutivo. No obstante, el desarrollo emocional no sólo se encuentra íntimamente ligado al desarrollo social del niño, sino también a su desarrollo cognitivo. En efecto, la distinción tradicional entre aspectos físicos y sociales del desarrollo tiende a asociar lo "cognitivo" al dominio de los aspectos más físicos y lógico-matemáticos, mientras que lo "social" se relaciona con los aspectos emocionales y afectivos. Sin embargo, en la actualidad, y desde marcos conceptuales como por ejemplo, los de la teoría de la mente de los niños (ToM), (Astington, 1996; Rivière, Sarrià y Núñez, 1994), se puede considerar que "el desarrollo social es también, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas más complejas y peculiares de la mente humana" (Gómez y Núñez, 1998, p.7). La habilidad para comprender las creencias, deseos, intenciones y emociones propias y de los demás puede entenderse también como un logro cognitivo en el desarrollo de una mente "social" que habilita al sujeto para una adecuada interacción interpersonal, en contraposición a una mente "fisica" que se ocuparía de los aspectos más lógicos y abstractos de la inteligencia (Byrne y Whitten, 1988).

    Según Abe e Izard (1999), las emociones pueden estimular los avances socio-cognitivos de muy diversas formas. En primer lugar, las emociones estimulan estos avances al promover las interacciones sociales. Por ejemplo, la emoción de interés que tiene lugar y promueve la relación madre-hijo, contribuirá a progresivos avances en el establecimiento de turnos comunicativos y en el proceso de la intersubjetividad. Una segunda vía a través de la cual las emociones fomentan el desarrollo socio-cognitivo sería la re-evaluación que el sujeto realiza de sus comportamientos o expectativas. Por ejemplo, las emociones secundarias (vergüenza, culpa), al prevenir la transgresión de normas en diferentes contextos, promueven la interiorización de estas normas sociales y morales, así como el auto-conocimiento. La tercera y última vía se realizaría a través de las representaciones emocionales y a través del conocimiento. Por ejemplo, las representaciones infantiles sobre los propios estados emocionales y los de los demás, contribuyen a la formación de una teoría de la mente, así como a la formación de habilidades de toma de perspectiva social.

    Como puede comprobarse, los sistemas cognitivo y emocional son conceptualizados como sistemas de influencias recíprocas, que ayudan al niño a adaptarse a las demandas cambiantes del contexto social. Concretamente en el rango de edad que analiza este trabajo (3-5 años), se pueden determinar los hitos evolutivos fundamentales a nivel emocional y cognitivo, y comprobar esta influencia recíproca entre ambos sistemas. Según Abe e Izard (1999), en este rango de edad se puede apreciar en primer lugar, un creciente sentido de auto-conciencia, que se manifiesta a través de la expresión de emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, de conductas que reflejan frustración, etc. En segundo lugar, existe un incremento en la habilidad infantil de comprender a los demás, fruto de esa habilidad anterior que le permite distinguir entre su propio yo y el de los demás. Aquí podemos observar conductas de empatía, conductas que reflejan comprensión de los estados mentales de los demás (creencias, deseos, emociones), es decir, lo que se denomina la teoría de la mente infantil. La tercera competencia emergente en esta edad se trata de una creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales. Desde las primeras conductas de referencia social, el niño va ganando en comprensión de aquello que es socialmente aceptado, a través del modelado y la acción general paterna. Por último, el cuarto hito evolutivo gira en torno a la emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la culpa, vergüenza, orgullo, etc. Este tipo de emociones ayudan a enfatizar la responsabilidad, previene las conductas desadaptativas y ayuda a mantener las relaciones sociales. Resulta fácil comprobar cómo estos cuatro hitos evolutivos se encuentran íntimamente conectados, siguiendo un proceso lógico de aparición en el desarrollo infantil.

    A partir de esta revisión teórica, se han planteado dos objetivos en este trabajo. Por un lado, se trataba de comprobar la adquisición de la comprensión infantil de emociones, en concreto de las emociones secundarias. Y por otro, se trataba de analizar la relación existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, como por ejemplo, la comprensión de las creencias y el pensamiento preoperatorio piagetiano.

MUESTRA

    La muestra estaba comprendida por 34 sujetos (23 niños y 10 niñas), con edades comprendidas entre los 3-5 años (media de edad = 4 años y 8 meses). Los niños y niñas provenían del nivel educativo de Educación Infantil, cursando sus estudios en colegios públicos de la provincia de Castellón y Valencia. Las características socioeconómicas familiares recorrían la gama de medio-bajo a medio-alto.

- Tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983). En esta tarea, el niño posee una creencia que es verdadera, mientras que la creencia del personaje del cuento es falsa. Por lo tanto, si el niño predice que el otro actuará de acuerdo con sus creencias (aunque falsas), entonces es que realmente es capaz de atribuir creencias a los demás.

- Tarea de Lacasitos (Perner, Leekam y Wimmer (1987). Esta tarea consistía en presentar ante el niño un tubo de "Lacasitos", que en realidad contenía un lápiz, y preguntarles qué creían ellos que contenía. Tras decir "Lacasitos", el experimentador abría el tubo y mostraba el lápiz. Luego, lo volvía a guardar dentro del tubo y preguntaba al niño que es lo que pensaría que había dentro del tubo, otro niño que estuviera esperando fuera para entrar. En esta tarea, a diferencia de la anterior, el niño puede acceder a sus propias creencias iniciales para predecir las de otra persona.

- Tarea de conservación de cantidades discretas y continuas.

Tareas emocionales

    Estas tareas estaban representadas por 2 cuentos construidos por los autores firmantes.

- Cuento 1 ("Cuento del tobogán"):

Este cuento contenía tres viñetas en blanco y negro, con las cuales se describía verbalmente al sujeto la siguiente historia: "Este niño/a va al parque porque quiere tirarse por el tobogán. Pero cuando llega, ve que hay muchos niños/as esperando para tirarse. Y como él/ella quiere tirarse por el tobogán el primero, ¿sabes lo que hace? Lo que hace este niño/a es empujar al niño/a que estaba el primero en la cola del tobogán, y tirarlo al suelo. Después, se pone él/ella el primero y se tira por el tobogán, mientras el resto de niños siguen esperando".

Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la historia? ¿Por qué? (comprensión de la moraleja general). ¿Qué quería el niño/a? ¿Y qué hizo para conseguirlo? ¿Y cómo se sentirá el niño/a que está en el suelo? ¿Por qué? (preguntas control). ¿Cómo se sentirá este niño/a (que empuja)? ¿Por qué? (comprensión emoción primaria paradójica).

    Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción primaria paradójica, es decir, cuando el deseo coincide con la realidad, y aparece una emoción positiva, pero el resultado es paradójico. Por ejemplo, cuando el niño quiere tirarse por el tobogán, lo consigue, y aparece la emoción de alegría, pero la acción realizada es socialmente reprobable.

- Cuento 2 ("Cuento del perro"):

Este cuento contenía cuatro viñetas en blanco y negro: "Un niño/a está en su casa, y como quiere un bote de caramelos que está en lo alto de un armario, se sube a una silla y estira la mano para cogerlo. A sus pies está su perro, mirándolo. Como el bote de caramelos está muy alto, al cogerlo, se le cae de las manos y se rompe contra el suelo, haciendo mucho ruido. Tanto ruido hace que viene su madre y le pregunta: ¿esto que es? ¿Qué ha pasado aquí? Entonces el niño/a dice, señalando a su perro: ha sido el perro el que ha roto el bote, mamá. Al final, la mamá saca al perro al jardín y lo castiga atándolo a un árbol. Mientras, el niño/a, de espaldas, mira por la ventana cómo lo castigan".

Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la historia?¿Por qué? (comprensión moraleja general). ¿Quién rompió el bote de caramelos? ¿Por qué la mamá castiga al perro? (preguntas control). ¿Cómo se sentirá el niño/a viendo que castigan al perro? ¿Por qué? (comprensión emoción secundaria).

    Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción secundaria (culpa, vergüenza), es decir cuando el niño reconoce en sí mismo una acción socialmente reprobable. Por ejemplo, el niño que realiza una mala acción, y a continuación miente y echa la culpa a terceros, con lo cual puede aparecer el sentimiento de culpa y vergüenza.

    Cada sujeto experimental obtuvo finalmente tres tipos de puntuaciones. En primer lugar, una puntuación total para su comprensión de la mente (o teoría de la mente), de máximo 2 puntos y compuesta por las tareas de creencia falsa y Lacasitos. En segundo lugar, una puntuación total de los cuentos sobre emociones, de máximo 2 puntos, obtenida en el cuento 1 (comprensión global tanto de la moraleja como de la emoción primaria paradojica), y en el cuento 2 (comprensión global tanto de la emoción secundaria como de la moraleja del cuento). Por último, cada sujeto obtenía una puntuación total en las pruebas preoperatorias piagetianas, de máximo 2 puntos, compuesta por sus puntuaciones en la conservación de cantidades discretas y continuas. En todos los casos, las respuestas infantiles fueron codificadas por dos expertos independientes. La fiabilidad interjueces ofreció como media un coeficiente alpha de 0.91, indicando un buen acuerdo.

PROCEDIMIENTO

    La sesión de evaluación se realizó de forma individual para cada niño/a en las instalaciones de la universidad. Todos los padres, que acudieron voluntariamente a la llamada de la universidad, dieron su consentimiento para la participación de sus hijos/as en la investigación. El orden de presentación de todas las tareas se contrabalanceó para evitar efectos no deseados. Asimismo, el género de los personajes concordaba en todo momento con el género del sujeto experimental.

    En primer lugar, cabe decir que no se encontraron diferencias significativas en la ejecución de ambas tareas emocionales en función del sexo de los sujetos (ANOVA Cuento 1, Sig = 0.31; Cuento 2, Sig = 0.81), y tampoco en el resto de tareas. Por lo tanto, no se realizaron análisis separados por sexos.

    Respecto al primer objetivo del trabajo, la adquisición de la comprensión de las emociones secundarias, y considerando globlamente los resultados en las dos tareas (Cuentos 1 y 2, del tobogán y del perro), pueden observarse en la gráfica 1, la aparición de diferencias significativas en función de la edad en la ejecución de ambas tareas, siempre a favor de los niños más mayores (ANOVA Cuento 1 "Tobogán", Sig = 0.004; Cuento 2 "Perro" Sig = 0.002). Asimismo, se puede comprobar cómo el Cuento 2, que implicaba comprensión de emociones secundarias, presentó un grado mayor de dificultad para los niños.

Gráfica 1 : Medias en las tareas emocionales (Cuento 1 y Cuento 2), según grupos de edad.

    A continuación, la puntuación total de los Cuentos 1 y 2 se dividió en puntuaciones parciales. En el caso del Cuento 1, se observan dos puntuaciones parciales: comprensión de la emoción primaria paradójica por un lado, y comprensión de la moraleja por otro (ver gráfica 2). En el caso del Cuento 2, las puntuaciones parciales son la comprensión de la emoción secundaria, y la comprensión de la moraleja del cuento (ver gráfica 3). Mientras que en el Cuento 1 el desarrollo de la comprensión de la moraleja y de la emoción es paralelo, en el Cuento 2, puede comprobarse cómo el elemento con mayor dificultad para los niños parece ser la comprensión de la emoción secundaria, pero no la moraleja. Esta baja comprensión de la emoción secundaria es la que produce la mayor dificultad de comprensión del Cuento 2 frente al Cuento 1 (gráfica 1).

Gráfica 2: Cuento 1, "tobogán" Gráfica 3: Cuento 2, "perro"

    Respecto al segundo objetivo del trabajo, comprobar las relaciones existentes entre el desarrollo emocional y otros desarrollos de tipo socio-cognitivo, se puede observar en la gráfica 4, un desarrollo progresivo en las tres áreas a medida que el niño se hace mayor, siendo significativas las diferencias en función de la edad (ANOVA Cuentos Sig = 0.01; ToM Sig = 0.00; Conservación Sig = 0.01). Por otro lado, las tareas que presentan un mayor grado de dificultad parecen ser las tareas de conservación piagetianas, cuya comprensión se inicia tímidamente hacia los 4-5 años.

Gráfica 4: Medias en las tareas emocionales, de teoría de la mente (ToM) y de conservación, según la edad.

    En cuanto a las relaciones entre los distintos tipos de tarea entre sí, las puntuaciones correlacionales de la tabla 1 muestran que las tareas emocionales guardan una relación positiva significativa con las tareas de teoría de la mente pero no así con las de conservación. Por otro lado, también se observa una relación positiva significativa entre las tareas de teoría de la mente y las de conservación, aunque en niveles ligeramente inferiores a la anterior.

Tabla 1: Correlaciones Pearson entre las puntuaciones globales en tareas emocionales, ToM y conservación.

    Tras los análisis realizados, y recogiendo lo que eran los objetivos propuestos en este trabajo, se pueden realizar las siguientes aportaciones. En primer lugar, uno de los objetivos se dirigía hacia el análisis de la comprensión infantil de emociones, concretamente las emociones secundarias. En este sentido, podemos comprobar cómo la comprensión de las emociones paradójicas (que incluyen algún elemento contradictorio con la realidad, por ejemplo, el niño observa que contrariamente a lo que inculcan la mayoría de agentes sociales, alguien que lleve a cabo conductas reprobables, puede tener también bastantes posibilidades de conseguir su deseo), se produce de forma adecuada hacia los 4 años de edad. Un año más tarde comienza la comprensión de las emociones secundarias, cuyo desarrollo se irá completando en años posteriores, tal y como se ha comentado en la revisión teórica (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). Por lo tanto, una secuencia lógica de adquisición de emociones podría ser la siguiente: emociones primarias (sin elementos contradictorios), emociones primarias paradójicas (se plantea la contradicción moral o social), y emociones secundarias (se resuelve la contradicción moral o social con sentimientos de vergüenza, culpa, etc.).

    Esta comprensión de emociones secundarias se ha analizado en este caso a través de un contexto de transgresión de normas morales (mentir, culpar a otro). Sin embargo, Bennet y Matthews (2000) encontraron que eran las transgresiones socio-convencionales (frente a las transgresiones socio-morales), las que mayor número de emociones secundarias provocaban, entre niños de 5-8 años. A pesar de que en este trabajo no se han incluido transgresiones socio-convencionales, puede decirse que las transgresiones socio-morales, al afectar al bienestar de los demás, resultan más graves que las socio-convencionales, y demuestran por tanto en mayor medida el comienzo infantil de internalización de reglas no egocéntricas, orientadas hacia los demás.

    A este respecto se puede comprobar en los resultados de este trabajo cómo los niños de 5 años, a pesar de tener aún muchas dificultades a la hora de explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran una mayor comprensión de la moraleja del cuento, es decir, del daño moral causado por el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre. Esta mayor comprensión de la transgresión normativa de tipo socio-moral, que se trasmite culturalmente en ambientes de enseñanza informal, sería la base para que en un proceso gradual, el niño conforme su conceptualización de la emoción secundaria correspondiente y sea capaz de explicarla.

    El segundo objetivo de este trabajo se orientaba hacia la relación existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, en concreto la teoría de la mente o el pensamiento preoperatorio piagetiano. Como puede comprobarse, se confirma la existencia de un patrón evolutivo de adquisición paralelo, tanto para las competencias emocionales, como para las competencias socio-cognitivas, con importantes diferencias según el tramo de edad. Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard (1999) entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la etapa, parecen confirmarse particularmente en la relación entre el desarrollo emocional y la comprensión de los estados mentales según la perspectiva de la teoría de la mente. Recientes estudios apoyan estos resultados, encontrando relaciones significativas entre tareas de teoría de la mente y tareas de comprensión de emociones secundarias o conceptos como la responsabilidad (Bennet y Matthews, 2000; Sutton, Reeves y Keogh, 2000). En este sentido, puede afirmarse que la comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás.

    Sin embargo, la relación de las tareas emocionales con las tareas de conservación piagetianas parece ser mucho más débil, estableciendose un gradiente en el grado de correlación entre las tareas, que se inicia en los planteamientos más sociales (emociones), pasando por determinados aspectos socio-cognitivos (teoría de la mente), hasta llegar a los aspectos más puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello sería congruente con la distinción ofrecida en la revisión entre una mente "social" y una mente "fisica" (Gómez y Núñez, 1998), como posibles dominios específicos del conocimiento.

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