VOLUMEN: VI NÚMERO: 16
VOLUMEN: VI NÚMERO:
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METAS ACADÉMICAS EN LAS ASIGNATURAS DE ESTADÍSTICA PERTENECIENTES A LA LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA
Mª del Mar González-Tablas Sastre; Silvia Jiménez Torres; Juan José Plaza Vaquero.
Departamento de Psicología Básica, Psicobiología y Metodología. Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca.
Introducción
La estadística es una asignatura troncal dentro del plan de estudios de Psicología, sin embargo los alumnos no consideran necesarios sus contenidos y la perciben como una materia ajena a los objetivos propios de su licenciatura, por ello, el aprendizaje de la estadística requiere energía y gran fuerza de voluntad. Según Sahai, Behar y Ojeda (1998) la principal motivación que impulsa al estudiante a invertir tiempo y esfuerzo en su aprendizaje es que necesitan aprobarla para obtener el título. Este motivo no es suficiente para implicar al alumno y como consecuencia encontramos que la estadística suele tener un bajo rendimiento académico.
La motivación es un proceso asociado al deseo de participar en el desarrollo del aprendizaje y se relaciona con intenciones y metas. Desde un enfoque académico, los modelos más recientes consideran la motivación como un constructo hipotético que explica el inicio, dirección y perseverancia de una conducta hacia una determinada meta académica (De la Fuente Arias, 2002). La mayor parte de los estudios realizados coinciden en diferenciar entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988; Ames y Archer, 1988; Schunk, 1991; Ames, 1992; Valle, González, Núñez, Rodríguezy Piñeiro, 1999), y dentro de estas, diferencian metas de logro y metas de refuerzo social (Hayamizu, Ito y Yoshizaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991).
Según Valle et al. (1995, 1996), los estudiantes que se implican en el aprendizaje con la intención de adquirir conocimientos e incrementar su competencia, estarían orientados hacia metas de aprendizaje. Dweck y Leggett (1988) consideran que estos estudiantes probablemente creerán que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la inteligencia es modificable y percibirán los problemas difíciles como un desafío. Los estudiantes orientados hacia metas de rendimiento, según la teoría de Dweck y Leggett (1988), están interesados en demostrar su capacidad. Por ello creerán que el éxito o el fracaso están causados por su capacidad y que la inteligencia es una entidad fija y estable. Consideran los problemas difíciles como posibles situaciones de fracaso.
Siguiendo el planteamiento de Mateos (1996), cuando el alumno se enfrenta a varios cursos alternativos de acción gana en probabilidad aquel cuya tendencia motivacional sea mayor, pero esta tendencia o inclinación no será suficiente para que se inicie la acción correspondiente. Para ello es necesario que la tendencia se transforme en una intención, es decir, que el sujeto se comprometa con un determinado curso de acción. Según Barberá (2000,2002) en los modelos de expectativa/valencia el paso desde la intención a la consecución de la meta es un proceso directo, inmediato y casi automático. Sin embargo las teorías del control de la acción establecen una distinción entre el compromiso personal con la acción (intención) y la consecución de la meta (logro), la intención, entonces, es condición necesaria para iniciar una acción voluntaria, pero su intervención no es suficiente para garantizar el resultado.
En general, los diversos autores consideran que la variables personales de los estudiantes influyen en las intenciones y las metas que estos se propongan así como en su rendimiento académico. Wittrock (1986) considera relevantes el autoconcepto, expectativas, locus de control, atribuciones causales y otros procesos motivacionales que inciden en la explicación del éxito o fracaso académico. En cuanto a las expectativas, Bandura (1977) distingue entre expectativa de autoeficacia y de resultado mientras que Palenzuela (1990; Palenzuela y cols., 1992, 1994, 1994, 1997) desarrolla un enfoque tridimensional de expectativas de control personal: Locus de control, expectativa de autoeficacia y expectativa de éxito.
La preocupación de los profesores por el bajo rendimiento académico que se observa en las asignaturas de estadística, así como la dificultad que encuentran en motivar al alumno hacia su aprendizaje, hace que el objetivo del presente estudio consista en averiguar si determinadas variables personales influyen en las metas académicas de los estudiantes.
Material y Método
La muestra inicial estuvo formada por un total de 209 sujetos, correspondientes a los alumnos de 2º curso (2002-2003), matriculados por primera vez en la asignatura “Estadística inferencial” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca. Debido a que no todos los alumnos matriculados en esta asignatura acudieron a todas las clases, la muestra final quedó reducida a 108 estudiantes que participaron voluntariamente, de los cuales 97 eran mujeres y 11 varones.
Instrumentos
Se aplicó un cuestionario construido a partir de las adaptaciones de los siguientes instrumentos: la Batería de Escalas de Expectativas Generalizadas de Control (BEEGC) (Palenzuela y col., 1992), seleccionando cinco ítems de expectativas de autoeficacia y cinco de expectativas de contingencia. La adaptación consistió en hacerlos específicos para la situación de aprendizaje de la asignatura de estadística inferencial. En el caso del Cuestionario de metas académicas (CMA, Hayamizu y Weiner, 1991) la selección de los 13 ítems de los 20 que consta el cuestionario, se realizó atendiendo a los pesos factoriales obtenidos por Hayamizu y Weiner (1991), adaptando su enunciado a las metas que persiguen los estudiantes en esta asignatura. Cinco miden metas de aprendizaje, cuatro metas de logro y cuatro metas de refuerzo social.
Para medir las variables atribucionales se utilizaron los ítems que proponen Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro en el estudio “Un modelo causal sobre los determinantes cognitivo-motivacionales del rendimiento académico” (1999).
Revisando la literatura sobre el tema no se encontró ninguna escala que midiera la intención, por lo que se construyó un cuestionario específico que consta de cuatro ítems que miden intención de aprendizaje, tres que informan sobre intención de rendimiento de logro y tres que miden intención de refuerzo social, basándonos en las teorías sobre la intención desarrolladas por Atkinson (1957); Feather (1959); Vroom (1964); Fishbein y Azjen (1975); Khul (1985, 1986, 1987); Halisch y Khul (1987); Khul y Beckman (1985, 1992); Heckhausen (1987).
El cuestionario final está formado por un total de 38 ítems, valorados en una escala de rango con un mínimo de 1(nada) y un máximo de 5 (mucho).
Procedimiento
La aplicación se llevó a cabo en dos sesiones en el aula, en horario lectivo, participando voluntariamente aquellos sujetos que acudieron a la misma. La primera sesión se llevó a cabo a comienzo de curso (variables personales e intenciones) y la segunda en la primera semana de diciembre (metas). En las instrucciones del cuestionario se solicitaba la colaboración para un trabajo de investigación que estaba llevando a cabo un profesor de la licenciatura. Se hacía hincapié sobre la importancia de responder sinceramente a las distintas cuestiones planteadas, informándoles así mismo que sus respuestas tendrían un carácter confidencial. Ningún alumno se negó a participar.
Una vez recopilados los datos se realizaron análisis de regresión paso a paso mediante el programa SPSS.10 para Windows.
Las variables analizadas como posibles predictoras de las intenciones y las metas académicas de los estudiantes fueron la concepción de la inteligencia, las expectativas de autoeficacia y contingencia y las atribuciones internas (capacidad y esfuerzo) y externas (suerte y ayuda). A continuación en la Tabla 1 se recogen los descriptivos más relevantes de estas variables
Era interesante averiguar si ante esta asignatura los estudiantes tenían una meta claramente definida. En la Figura 1 se muestra el número de alumnos que hay en cada una de las combinaciones posibles de metas. Llama la atención que el 100% de los participantes valoraron la subescala de meta social en las categorías nada o poco, se podría decir que la meta social no es perseguida por los alumnos de estadística inferencial.
Analizando la Tabla 2 el perfil más frecuente es el del alumno que se plantea una meta de logro (52,77%), si bien tiende a estar combinada con meta de aprendizaje (36,1%), puesto que solo el 16,67% de los alumnos se habían planteado exclusivamente una meta de logro. En cuanto a aquellos alumnos que persiguen exclusivamente metas de aprendizaje, solamente hay un 0,93%.
Hay un porcentaje relativamente elevado de alumnos que no tendrían una meta claramente definida (37,04%).
Las variables personales que explican las metas de aprendizaje son distintas de las que explican las metas de logro y de las de las metas de refuerzo social. En el primer caso la expectativa de contingencia (Varianza explicada: 25,1% F1,106=36,792, pa=0,000) y la expectativa de autoeficacia (Varianza explicada: 6,6% F1,105=11,325, pa=0,001) parecen ser variables importantes (varianza explicada: 31,7% F2,105=25,850 pa=0,000). Los alumnos que presentan altas puntuaciones en contingencia y bajas en autoeficacia presentan altas puntuaciones en metas de aprendizaje. (Ver Figura 2)
Para la meta de rendimiento de logro la atribución interna (capacidad) (Varianza explicada: 11,5% F1,106=13,740, pa=0,000) y la autoeficacia (Varianza explicada: 9,6% F1,105=12,728, pa=0,001) explican el 21% de la varianza (F2,105=13,994 pa=0,000). Los alumnos con altas puntuaciones en atribución de rendimiento académico a la capacidad y altas puntuaciones en expectativa de autoeficacia, es decir baja autoeficacia, tienden a presentar altas puntuaciones en meta de rendimiento de logro. (Ver Figura 3)
Discusión y Conclusiones
Estos resultados llevan a pensar que no todas las variables personales son igualmente relevantes para explicar las metas de los estudiantes. Las variables que más peso tienen son las expectativas de autoeficacia y contingencia, así como la atribución del rendimiento a la capacidad. A diferencia de la opinión de González Cabanach et al. (1996) y Valle, Barca, González Cabanach y Núñez (1995) los resultados obtenidos en el estudio parecen indicar que la concepción que los alumnos tienen acerca de la inteligencia no afecta a la elección de un tipo u otro de metas. La razón puede deberse a que la mayoría de los alumnos de este estudio tienen una concepción incremental de la inteligencia (Ver Tabla 1). Piensan que mayores niveles de esfuerzo conducen a un mejor aprendizaje y como consecuencia a un mayor rendimiento. Valle, González, Gómez, Rodríguez y Piñeiro (1998) encontraron que los alumnos con un estilo atribucional interno construyen metas de aprendizaje, mientras que los alumnos con un estilo atribucional externo asumen metas de rendimiento. A la vista de los resultados no se puede afirmar que el estilo atribucional influya en el tipo de meta, debido a que todos los alumnos presentan un perfil atribucional similar (Ver Tabla 2). En cuanto a la expectativa de autoeficia los alumnos perciben que su eficacia ante la asignatura es moderada, siendo independiente del tipo de metas que persigan y considerando que los resultados que obtengan en la asignatura serán contingentes con la dedicación a la asignatura.
Las características de la asignatura “Estadística Inferencial” parecen orientar a los sujetos hacia metas de rendimiento de logro, aunque también pretenden alcanzar cierto grado de aprendizaje.
Los resultados obtenidos en este trabajo indican la importancia de seguir investigando en esta dirección para conseguir que la estadística no sea una asignatura considerada poco atractiva y con bajo rendimiento académico.
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