VOLUMEN: VII NÚMERO: 17-18
VOLUMEN: VII NÚMERO:
17-18
EVOLUCIÓN DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL Y COMPETENCIA SOCIAL
R.A.Clemente y J.E.Adrián
Universidad Jaume I. Castellón
INTRODUCCIÓN
El cambio con la edad de la regulación emocional ha sido objeto de mucha atención en los últimos años. Varias publicaciones recientes, como el libro de Bradley del 2000 o un monográfico de la revista Child Development en 2004, parecen augurar buenos tiempos para este tema, que intenta profundizar en los conocimientos básicos y aplicados sobre los procesos evolutivo-emocionales que llevan al infante humano a socializar algo tan íntimo y, a la larga, tan relevante para el bienestar personal. La regulación emocional se interesa por temas que no han sido demasiado destacados por las teorías evolutivas, más preocupadas por los procesos de comprensión y de expresión de las emociones discretas. En estas páginas, dentro de un monográfico general dedicado al desarrollo de las emociones y la competencia social, se pretende dar una visión general de los aspectos evolutivos implicados en el control/regulación de las emociones consideradas de forma globalizada. Se hará especial hincapié en la transición necesaria entre las regulaciones interpersonales dirigidas de forma compartida por los adultos de apego -encargados de la crianza- y el acceso, por parte de las criaturas humanas, a la autorregulación intrapersonal que requiere la vida adulta. No se obviara, en la reflexión general del trabajo, las incidencias que los comportamientos concomitantes con las emociones (temperamento, apego o disciplina parental, por ejemplo) tienen para las situaciones de convivencia, familiares y escolares en las que se encuentran habitualmente niños y niñas durante sus épocas de desarrollo.
CONTROL Y REGULACIÓN EMOCIONAL. Clarificaciones conceptuales
Para empezar, se tratará de definir lo que se entiende por regulación emocional puesto que no hay un total acuerdo respecto a este concepto que tiene, sin duda, numerosas implicaciones, especialmente sobre las consecuencias sociales, culturales y de bienestar cotidiano en las personas. Tanto desde las áreas de la investigación como de la intervención se hace necesario puntualizar qué se entiende por cada concepto de los implicados (Cole, Martín y Dennis, 2004). Se registran en la bibliografía varias definiciones de regulación de la emoción, haciendo más o menos hincapié en el control o en la atenuación; en las manifestaciones comportamentales externas o en el sentimiento personal, en las emociones negativas o positivas, etc. Sin embargo, en lo que todos los autores estarían de acuerdo es en enfatizar el dispositivo procedimental por el cual se armonizan o modulan incrementando, disminuyendo o redirigiendo las respuestas emocionales (Bridges y Grolnick, 1995; Thompson, 1994). Los elementos que pueden regular las emociones son de índole interna, como la propia naturaleza infantil o el auto-control, pero también de naturaleza externa como la acción paterna, esta última, especialmente relevante en el caso de los niños. Sin embargo, puestos a dar una definición parece más adecuada la descrita por Cole, Michel y Teti (1994), que pormenoriza la regulación de la emoción como “los procesos de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad y duración de los estados sentimentales internos, de los procesos fisiológicos relacionados con la emoción, de las metas relacionadas y la conducta concurrente con la emoción, generalmente al servicio de conseguir un objetivo”. La ventaja de este tipo de definiciones es que indican cuan complejo es el fenómeno emocional y por tanto, de su regulación. Así, no es lo mismo los intentos de controlar los procesos de estados internos, es decir, de la emoción en sí misma (sentir miedo o cólera, por ejemplo), que la regulación de los comportamientos asociados con la emoción (por ejemplo, agredir). Además, según propone Cole, y colabs., (2004) regular, también significa conocer cómo y porqué las emociones interfieren en otros procesos como la atención, la resolución de problemas o las relaciones interpersonales, etc. Por todo ello, un amplio abanico de propuestas se abre frente a nosotros cuando se intenta concretar esta área de referencia.
Cuando se razona o escribe sobre los procesos de regulación de la emoción, generalmente se está haciendo referencia a algunas ideas conceptuales que se suelen dar por sabidas y se obvian en las referencias, por lo que, para evitar ese riesgo, se actualizarán estas nociones en estas primeras páginas. En primer lugar, casi siempre se habla de control voluntario, y en la realidad, y especialmente en los niños, no todo el control es voluntario, siendo de gran relevancia los procesos temperamentales implicados de naturaleza involuntaria; y en segundo lugar, controlar o regular no significa inhibir o limitar completamente el elemento emocional, sino bien al contrario, regular significa intentar llegar a niveles aceptables personal y socialmente en el ejercicio de las propias emociones, pero nunca dejar de sentirlas o eliminarlas.
La regulación de las conductas concomitantes con la emoción incluye el control o la modulación de los gestos faciales, de la gesticulación general acompañante, así como otros comportamientos más complicados que suelen ocurrir cuando se produce una elicitación emocional, como por ejemplo golpear o correr.
Con bebés y niños/as pequeños se ha investigado especialmente la regulación de la estimulación emocional y de la propia emoción, mientras que con preescolares y niños más mayores ha sido más común adentrarse en la regulación de los comportamientos que acompañan a la experiencia emocional. Esto suele justificarse porque en edades muy tempranas, y debido a las escasas posibilidades de los bebés de exteriorizar sus conductas, así como de la indefensión que manifiestan para afrontarlas, se tiene la intención fundamental de calmarles y tranquilizar su estado general. La creencia adulta nos lleva a pensar, acertadamente, que la reducción de las manifestaciones fisiológicas que acompañan al sentimiento emocional produce la tranquilidad y el bienestar personal, así como el control temprano de la emoción provocadora. Además, el bebé muy pequeño, tiene pocas formas de comunicarnos sus estados por lo que parece más básico intentar paliar estos efectos antes que otras conductas externalizantes derivadas que, sin embargo, serían relevantes cuando el niño o niña tienen ya mínimas estrategias para autocontrolar sus sentimientos internos.
Por otro lado, casi todos los estudios se han dedicado a analizar, comprobar y observar las estrategias de regulación que ocurren simultáneamente a la emoción o una vez pasada esta, pero sabemos que la regulación de la emoción es un proceso que puede ocurrir antes mientras y después de la activación emocional. La regulación anterior a la emoción ha sido llamada proactiva o antecedente y desgraciadamente se sabe poco sobre ella y su funcionamiento en los niños. Por ejemplo, cuando un niño rechazado “se prepara” antes de salir al patio con el fin de solicitar al grupo de sus compañeros de clase que le dejen jugar al fútbol. El intento de solicitar participar en el juego y la previsión de la posible respuesta rechazante indican control emocional de un acontecimiento que va a llegar y que, con mucha probabilidad, va a ocasionarle estrés emocional y malestar. El fenómeno es muy interesante, puesto que el desconocimiento de los hechos concretos no impide poder generar modos de intervenir sobre el futuro control emocional que se espera sentir.
Como se ha apuntado en páginas previas, el sentimiento que acompaña a una emoción, se relaciona con al menos dos aspectos: el control reactivo o involuntario y el esfuerzo voluntario. El primero (uno de los aspectos del temperamento) tiene una organización subcortical y es sólo relativamente involuntario (puesto que se puede buscar su control voluntario), se vincula con la impulsividad, la hiperactividad o el exceso de timidez o sobre-control de algunos niños y niñas (Derryberry y Rothbarth, 1997). Se suele explicar, como se verá en páginas posteriores, haciendo mención a dos estilos de reacción: el sobrecontrolado bajo el dominio de la inhibición y el de bajo-controlado dominado por la impulsividad. El segundo, el control voluntario, parece estar asociado con la función ejecutiva dirigida desde cortex frontal y áreas asociadas, se denomina “effortful” en inglés. Se relaciona con el esfuerzo personal de controlar voluntariamente y ha sido definido por Rothbart (una de sus estudiosas mas relevantes) como: ‘‘la eficiencia en la atención ejecutiva, incluyendo la habilidad para el cambio de atención voluntario, así como la habilidad para inhibir respuestas dominantes y activar respuestas subdominantes" (Rothbart y Bates, 1998). Este mecanismo, con desarrollo básico y preponderante durante los primeros dos años, continua evolucionando durante todo el tiempo del preescolar. El control voluntario se encuentra íntimamente relacionado con las redes de alerta, orientación y ejecutiva (ver los trabajos en castellano del grupo liderado por Carranza, por ejemplo: Ato, González, y Carranza, 2004). Se ha vinculado, a su vez, con manifestaciones muy culturales, como la interiorización de reglas (Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, y Vandegeest, 1996).
Endógenamente el bebé humano tiene ciertos mecanismos intrínsecos que van ocupando su lugar conforme el tiempo los hace posibles, así las redes atencionales, tan relevantes para todo tipo de comportamientos, incluido el control de la emoción, van madurando progresivamente a lo largo de los primeros años de vida, especialmente del primero, por lo que las respuestas infantiles son deudoras de este proceso madurativo interno, incluso algunos de los problemas en la utilización exitosa de estrategias de tipo cognitivo o inhibitorio frente a las de consuelo o de autosatisfacción, tienen explicación por estos progresivos procesos de maduración neurológica (Postner y Rothbart,1992).
Externamente, y se dedicarán algunas páginas en un apartado posterior, el niño aprende a controlarse por su propio esfuerzo gracias a que durante toda su infancia está recibiendo instrucciones y apoyo para controlar el exceso emocional o las manifestaciones externas no deseadas por el medio que le educa. Los trabajos empíricos demuestran que las acciones desempeñadas por los padres en sus intentos de regular externamente a sus hijos no caen en saco roto, puesto que los niños repiten autónomamente aquellos sistemas de regulación que sus adultos les enseñaron algunos años antes (Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin, Bridges, 1998).
Por otro lado, los sistemas de regulación y control son deudores de la propia carga biológica que el bebé aporta en su nacimiento. Los datos demuestran que existe correlación entre las estrategias de regulación demostradas en bebés y las usadas por los mismos sujetos cuando se tienen 6 años (Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon, 2002). Sin embargo, como en otros comportamientos, cabe pensar que en numerosas ocasiones el medio educativo contribuye a matizar tendencias biológicas presentes en el nacimiento.
Todos los autores estarían de acuerdo, en considerar que la regulación emocional no es independiente de las maduraciones que se producen con el propio trascurso de la edad, así como con las formas educativas desarrolladas durante la crianza. De forma que aunque desde el nacimiento los adultos procuran que sus bebés no sufran el impacto de la emocionalidad negativa (que por otra parte, en su bases fundamentales es innata o muy temprana) los elementos con los que se cuenta para ayudar al control, son muy diferentes a cuando, por el impacto de la maduración, los niños cercanos a los dos años empiezan a ser capaces de hablar, de comprender emisiones verbales y han conseguido considerables mejoras en su desarrollo motriz y cognitivo. El cambio con la edad ocasiona grandes diferencias que afectarían a la ejecución motriz, al control de la atención, a las posibilidades de resolver problemas y de anticiparse a ellos, así como a la probabilidad de resolverlos verbalmente.
Además, a diferencia de otras conductas, el cambio emocional con la edad sufre altibajos, es decir no tiene ganancias paulatinas y constantes, sino que se ve afectado por sucesos normativos y no normativos que ocurren en la vida de los niños y niñas, por ejemplo el nacimiento de un hermano con el desencadenamiento de los celos, suele provocar regresiones en el control emocional, de igual forma las relaciones de amistad y de enemistad o las enfermedades. Al igual que los adultos, las emociones interfieren en nuestra vida, por lo que los cambios atribuibles al eje de la edad se ven influenciados por los sucesos diarios que acontecen en sus contextos de crianza.
Niños muy pequeños, bebés y sensoriomotores.-
Existen numerosas referencias en la literatura dedicada a niños menores de veinticuatro meses. Dada la precocidad de la emocionalidad humana, se considera clave su estudio desde épocas tempranas y, probablemente, más relevante que en momentos de mayor edad. Con niños pequeños, como ya se ha comentado, se suelen estudiar las manifestaciones directas de las emociones, así como las estrategias conductuales dirigidas a controlar la emocionalidad más que los comportamientos derivados y relacionados con las propias emociones.
Cualquier intento de describir el control emocional de los bebés, implica hacer referencia a las estrategias conductuales que éstos usan para controlar sus emociones incluyendo conductas como: el control de la mirada, la orientación del comportamiento, el chupeteo, la distracción y la referencia social. Rothbart y Derryberry (1981) en un trabajo de revisión, encuentran que la evitación activa, la orientación hacia el cuidador o cuidadora, el desenfoque de la atención, la autoestimulación corporal y la autotranquilización tactil y respiratoria eran las estrategias más utilizadas por los bebés muy pequeños. Mangeslsdorf, Shapiro, y Marzolf, (1995) agruparon las estrategias en cuatro tipos:
-Evitación de la mirada hacia el estimulo estresante,
-Autotranquilización mediante la succión o la estimulación corporal;
-Autodistracción con juguetes o mirando otros objetos y
-Evitación del extraño en el caso de situaciones interpersonales.
Durante el primer año y una vez el niño se está empezando a acomodar a los ritmos sociales de sueño-vigilia y de alimentación, se facilitan las posibilidades de dedicación al control del malestar emocional. Así, suele ser capaz de calmarse espontáneamente succionando un objeto o concentrándose visualmente en algún elemento del entorno. Gradualmente, le calman las voces y los estímulos humanos y a partir del segundo semestre de vida la voz de sus cuidadores habituales. En presencia de las personas de su entorno, el bebé se siente seguro y afectivamente protegido, por lo que trata de estar rodeado de personas conocidas, en especial la figura de apego y alejado de los desconocidos. En un estudio español (Ato, González, y Carranza, 2004) con niños de 12 meses de edad, se observaron diferencias en la actuación infantil cuando la madre estaba o no presente, de forma que cuando la madre se implicaba los niños usaron estrategias más autónomas, y más dependientes cuando la madre estaba ausente.
El autocontrol de la emoción surge muy tempranamente influenciado por la reactividad del bebé a la estimulación ambiental desagradable (Fox y Calkins, 2003). Las respuestas iniciales a la estimulación del ambiente estresante (ruidos o luces fuertes, por ejemplo) provocan reacciones fisiológicas o comportamentales de diferentes calidades e intensidades. Esta reactividad está presente desde el nacimiento y suele ser la forma por la que los teóricos del temperamento empiezan a comprobar las características diferenciales entre niños (Rothbart y Bates, 1998), y los evaluadores a verificar la calidad comportamental de los neonatos (Brazelton, 1973). Esos inicios se reconocen como de malestar o de bienestar y son el origen de lo que posteriormente conoceremos como miedo, cólera, alegría, etc. Por tanto, el rudimento del autocontrol emocional está en el propio estado emocional que puede ser reconocido, por los observadores, desde el mismo momento del nacimiento.
La maduración neurológica hace cada vez más específica la respuesta del niño al ambiente disruptivo, así, al principio, y durante los tres primeros meses de vida, la red atencional es muy burda, sólo de alerta, y exclusivamente focalizada sobre estímulos muy relevantes del entorno (incluido el rostro humano); esta precoz atención es la más básica y reactiva, casi totalmente dependiente de los estímulos, por lo que fundamentalmente el bebé tan pequeño sólo mantiene estados de alerta o de activación cortos y globales (Posner y Raichle, 1994). Más allá de los cuatro meses, a la red de alerta se le une, madurativamente, un nuevo sistema más sofisticado de control de la atención, que se denomina “red de orientación” y su fundamental registro es conseguir que el niño cambie de fuente de atención, es decir sea capaz de despegarse del foco atencional provocador del malestar (Posner y Rothbart, 1992). Esta red se desarrolla entre los seis y los nueve meses (Colombo, 2001) aunque se pueden encontrar rescoldos hasta la adolescencia con el control de los comportamientos dirigidos por objetivos. Esta ya es una ganancia importante, en la medida en que cambiar el foco atencional va a ser una de las estrategias de autocontrol más utilizada en todas las épocas del ciclo vital. Stifter y Braungarth, (1995) comprobaron que las estrategias más útiles con los bebés de 5 a 10 meses son el autocalmarse y el cambio de orientación de la atención, sólo ellas consiguieron descender los estados emocionales negativos.
A partir de los nueve meses la maduración del cortex frontal hace que se activen nuevas formas atencionales, se trata de la red ejecutiva o sistema de control de la atención de los modos comunicativos y lingüísticos de los otros. La atención ejecutiva comprende los procesos del comportamiento dirigido a metas, incluyendo las acciones planificadas, la anticipación de consecuencias, la selección de preguntas y respuestas lingüísticas, el mantenimiento de un propósito o comportamiento, así como la posibilidad de modificarlo (González, Carranza, Fuentes, Galián, Estévez, 2001; Posner y Raichle, 1994).
También en estas edades (9-10 meses) numerosas programaciones intrínsecas provocan cambios muy interesantes en las conductas externas, especialmente la capacidad para comprender las intenciones de los otros, la de imitar de forma segura y constante, la de iniciar formas comunicativas así como la posibilidad de inhibir la propia conducta ante situaciones, estímulos o personas desconocidas.
Igualmente, se ha comprobado cómo los sistemas de inhibición comportamental se incrementan en gran medida a finales del primer año de vida. Así, los niños de 10 meses tardaron más tiempo en aproximarse a estímulos nuevos y desconocidos que los niños de 6 meses (Rothbart, 1988), se supone que la autoinhibición empieza a desencadenarse ante situaciones nuevas y con cierto grado de novedad. La inhibición de la conducta por la comprensión de la entonación o de los gestos también es propia de estos niveles de edad.
Como se ha visto, durante el primer año de vida los niños son capaces de calmarse a sí mismos, en breves intervalos temporales, succionando o mirando un objeto. No obstante, y a la vez que el propio infante va a implicarse intrínsecamente en acrecentar y mejorar los procesos de autorregulación, los adultos de crianza actúan modulando y modificando, desde el principio, estos sistemas de control. Los adultos de apego, como agentes externos, no se muestran indiferentes especialmente ante las situaciones que generen malestar a sus hijos e hijas e intervienen apoyando o modificando sus efectos, especialmente porque, también al final del primer año de vida, los bebés se muestran capaces de comprender y emitir gestos y otras modalidades comunicativas.
La expresión de la emoción en los niños pre-lingüísticos es una de las escasas formas de comunicación de que disponen para contactar con el mundo e informarnos de sus estados mentales. Por otro lado, el necesario cuidado y protección ofrece la ocasión de la interacción con adultos cuidadores, lo que provoca las primeras situaciones de expresión infantil así como los pioneros intentos de comprensión y apaciguamiento por la parte adulta. Los adultos tratan de consolarles ante sucesos nuevos y no familiares que les provocan malestar, miedo o temor. Los mayores les hablan e intentan distraer su atención hacia otros sucesos del ambiente, por lo que los niños de aproximadamente un año empiezan a tener expectativas de que van a ser protegidos ante situaciones peligrosas.
Sin embargo, más allá de los dos años, los padres empiezan a no rehuir las situaciones nuevas y no familiares para el niño, igualmente le hablan sobre lo que sucede y le consuelan, pero no tratan de evitar el contacto del niño con nuevos eventos que contribuyen a su socialización. Muy pronto, por tanto, se buscan estrategias para que el niño fiscalice lo que siente y almacene en su mente sucesos estresantes y las formas más efectivas de controlarlos. Los padres buscan sensibilizar al niño, sin evitar situaciones problemáticas, pero controlando su progresión y, sobre todo, proporcionando los modos efectivos de afrontarlas.
A final del sensoriomotor (más allá de los 18-24 meses), los avances comunicativos, motrices y cognitivos son espectaculares. La imitación y el juego ejercen sus magnificas funciones educativas, a la vez que los niños empiezan a estar muy interesados por las conductas de interacción social. La expresión de las emociones resulta muy modificada al igual que su control. La interacción hace que la regulación externa aumente considerablemente puesto que los niños recurren a sus mayores buscando tranquilidad ante estimulaciones emocionales negativas y el simple contacto, los abrazos y la comunicación provocan, por si mismas, emociones positivas constantes y muy buscadas. Poco antes de los 12 meses, el niño empieza a iniciarse en el mundo de los otros. El miedo a ser abandonado, apoyado por el desarrollo del apego, produce temor a la soledad, a la compañía de extraños, incluso por la noche, a dormir sólo o a la oscuridad, etc. La autorregulación también se beneficia de estos logros, por lo que jugar con los juguetes o entretenerse con los objetos del medio comienza a ser una utilización beneficiosa de la atención ejecutiva y ya muy efectiva.
Muchos cambios en el desarrollo ocurren desde el tercer al quinto año de vida, especialmente en los aspectos cognitivos y lingüísticos, así como también en el propio conocimiento emocional. La comprensión emocional que mejora con la edad demuestra ser un buen predictor de las estrategias sociales de control, al menos eso se desprende de los informes de profesores y padres (Cassidy, Parke, Butkovsky, y Braungart, 1992). En los años preescolares la regulación de las emociones se diversifica y afianza. Hay evidencias, por ejemplo, de que desciende el uso del autoconsuelo, mejorando la utilización de objetos (para jugar o distraerse) y la interacción con otras personas para conseguir controlar las propias emociones (Diener y Mangelsdolrf, 1999).
Dos habilidades crecen en estos momentos de forma muy relevante. La primera, la capacidad para reproducir representaciones faciales de las emociones que crece progresivamente a partir de los 3 años (Ekman y otros, 1980), empezando por emociones básicas y sencillas como la sorpresa, o la felicidad. La segunda, la destreza de empezar a dar nombres a lo que sienten, de forma que sus posibilidades de pedir ayuda sofisticada y centrada en las causas concretas o en las consecuencias específicas aumenta considerablemente.
Los preescolares saben ya reconocer sus estados internos y las causas que los han procurado en ocasiones anteriores en las que sintieron los mismos o parecidos sentimientos, por lo que rápidamente se afanan en intentar mantener el bienestar propio. Es por esto que, poco a poco, para evitar más elementos estresores, se van ateniendo a las normas sociales de su medio para manifestar o no el sentimiento que sufren. En particular, cuando se produce una emoción negativa los preescolares reconocen su dolor y tratan de evitar o paliar ese efecto pernicioso o bien cambiando la causa, o evitándola o controlando su propio sentimiento.
En los modos de elicitación emocional, también se producen diferencias debidas a la edad. De esta forma, la separación de las figuras de apego que provoca miedo e inhibición de las conductas positivas en los bebés de menos de 18 meses, son ahora prácticamente irrelevantes, puesto que los preescolares ya suelen estar acostumbrados a las rutinas de pérdida y recuperación. Sin embargo, la presencia o ausencia de las personas de apego (ahora diversificadas) van a provocar modificaciones en los sistemas de paliar la emoción recurriendo al adulto. De esta forma, el autocontrol emocional actúa de forma diferente si hay algún adulto presente, si la madre está activa o pasiva, si la habitación es conocida, etc., Como demuestra el trabajo de Grolnick y colaboradores (Grolnick, Bridges, y Connell, 1996), los niños de más de dos años saben ya qué estrategias son más efectivas y socialmente más adecuadas en función de los diversos contextos ambientales, por lo que se deciden por utilizar una estrategia u otra en función no sólo de la emoción elicitada, sino de la actividad de los adultos co-participantes; por ejemplo, si éstos están ocupados o los niños están solos, usan más las estrategias de autodistracción con objetos y más la de buscar la atención adulta si los adultos cercanos están presentes e inactivos.
Para los escolares los problemas de control emocional más relevantes se relacionan con la incapacidad de tolerar la frustración, la regulación del enfado y el control de los comportamientos agresivos. Estos tipos de problemas se reconocen como desordenes de conducta, conducta externalizante o comportamiento infracontrolado. Los problemas de naturaleza interna, de comportamiento sobrecontrolado y de timidez, provocan altos niveles de ansiedad en los escolares, pero son menos detectados y molestos para los contextos de crianza infantil.
Entre los tres y los seis años el miedo y la cólera comienzan a ser estables y a descender. Mientras que se afianzan emociones de tipo secundario o moral, como la vergüenza o la culpa, en gran parte debidas al gran número de experiencias distintas que se abren a su alrededor al generalizarse sus contactos con los agentes escolares. La escuela y los iguales, a diferencia de la familia, obligan a rendir según las propias competencias, a ejercer la individualidad y a tener numerosas ocasiones autónomas de controlar los sentimientos personales.
Los iguales son un poderoso elemento de control emocional. El niño va a conocer lo que es aceptable o no en otros contextos y en otras familias, de forma que la nueva socialización les lleva a ampliar sus conocimientos y juicio sobre los que socialmente se espera sean capaces de controlar. En los centros escolares compartir afecto positivo puede facilitar la formación de amistades (Denham, Blair, Demulder, Levites, Sawyer, Averbach-Major y Queenan, 2003). Por el contrario, demostrar afecto negativo, especialmente el enfado, puede ser problemático para la interacción social con los compañeros (Denham, McKinley, Couchoud, y Holt, (1990), por lo que se tiende a controlar.
Según todos los datos se producen considerables diferencias entre niños y niñas en estas características. Así, las puntuaciones de preescolares en las pruebas que miden agresión o cólera son significativamene más altas para los niños que para las niñas de cualquier edad. Los descensos se producen para ambos sexos entre el cuarto y quinto año de vida. Sin embargo, la puntuaciones en timidez y ansiedad no producen diferencias entre niños y niñas (La Frenière y Dumas,1996).
La capacidad para utilizar sistemas de control emocional crece con la edad y siempre es previa a la conciencia metarepresentada de que se es capaz de usar cualquiera de las estrategias. Numerosos autores, en especial los ligados al tópico de teoría de la mente en relación al pensamiento, la creencia o el sentimiento de las emociones (Harris, 1985, 1989; Meerum Terwogt y Stegge, 1995) ofrecen explicaciones sobre estas discrepancias de las que pondremos algunos ejemplos a continuación. Cole (1986) demostró que los niños de 4 años pueden inhibir la expresión facial de las emociones en situaciones públicas, sin embargo esos niños no eran conscientes de sus conductas de simulación. Con respecto a las estrategias de control Harris, Olthof y Meerum Terwogt (1981) demostraron que a los 6 años de edad, la gran mayoría de niños no creían que ellos podían cambiar lo que sentían utilizando métodos cognitivos, como pensar en otra cosa, sin embargo sí que aceptaban cambios en la emoción sentida mediante estrategias conductuales como morderse los labios. Es a partir de los 10 años cuando los niños empiezan a aceptar espontáneamente que las estrategias cognitivas son útiles, a pesar de que las hayan utilizado con control y apoyo adulto varios años antes. Por nuestra parte, nuestro grupo ha podido replicar (Adrián, Villanueva, y Clemente, 2002) en niños de 6-7 años los resultados obtenidos por Bradmetz y Schneider (1999) acerca de la existencia de un determinado desfase entre las atribuciones de creencia que los niños realizan sobre un personaje y la atribución de las emociones relacionadas. Para que el lector entienda, en el cuento de Caperucita, la mayoría de de niños son capaces de entender que Caperucita Roja cree que quien está en la cama es su abuelita, y no el lobo disfrazado. Sin embargo, un porcentaje significativo de estos niños, cuando a continuación se les pregunta cómo se siente Caperucita, responden que tiene miedo, en abierta contradicción con la atribución de creencia realizada anteriormente. En resumen, las concepciones emocio-mentalistas (Meerum Terwogt, y Stegge, 1995; Harris, 1985, 1989) son muy interesantes y demuestran cómo el control cognitivo del sentimiento, se desarrolla y cambia durante largo periodos de evolución, sin duda, hasta años cercanos a la adolescencia.
Una de las áreas más desarrolladas con niños preescolares y escolares es la relación entre la regulación emocional y la calidad del funcionamiento social en su vida cotidiana. El grupo liderado por Eisenberg ha dedicado numerosos esfuerzos a clarificar las consecuencias socio-interactivas del descontrol (voluntario e involuntario) de la emocionalidad y el ajuste social especificado por variables del tipo de: relaciones interpersonales, simpatía, empatía, conducta adaptada al medio, etc. En sus trabajos, los padres y los profesores reconocen que el control de la atención se relaciona positivamente con la interacción adecuada con los iguales en los centros escolares. Así mismo, la regulación de la atención se ha relacionado con la conducta prosocial y con bajos niveles de problemas externalizantes. Además, es posible predecir con varios años (en general entre dos y cuatro) estos efectos sociales, según se desprende de los trabajos longitudinales. De igual forma, los datos resultan significativos desde la relación inversa, de forma que de acuerdo con las previsiones, los niños y niñas con problemas de conducta suelen resultar bajos en control voluntario de sus emociones, en el control inhibitorio, en la regulación de la atención, en las dificultades en persistir en la tarea, etc. (Eisenberg, y Fabes, 1992; Eisenberg, Spinrad,. y Smith, 2004). Las investigaciones de Kochanska (Kochanska, 1995) también demuestran que el control inhibitorio de las acciones en respuesta a deseos o incitaciones favorece la comprensión y utilización de reglas sociales y morales. Por lo tanto, la competencia en regulación de los sentimientos, incide en la competencia social y la aceptación de los demás.
A este respecto, las explicaciones oscilan entre aportes de naturaleza biológica (Rothbart y Kagan) a explicaciones de naturaleza social como las de Rubin (Rubin, Coplan, Fox, y Calkins, 1995), el cual explica cómo las bases innatas, por ejemplo el temperamento retraído coarta las posibilidades infantiles de interactuar con sus iguales, especialmente si se han tenido padres sobreprotectores. Debido a la escasez de interacciones, estos niños desarrollan pocas estrategias de interacción, temen ser rechazados y prefieren el aislamiento. De esta forma ambiente y componente biológico contribuyen a sumar sus efectos en los niños que podrían funcionar socialmente como rechazados o ignorados por sus iguales.
El estudio del temperamento infantil aparece estrechamente relacionado con los temas de la regulación emocional, especialmente porque una de las maneras habituales de medir el temperamento de un niño o niña es evaluar sus emociones y la forma de controlarlas. El temperamento se refiere al estilo de una persona, cómo él o ella reaccionan y responden (por ejemplo, si intensamente o ligeramente). La opinión más generalizada cree que el temperamento tiene fuertes bases biológicas, así como que se manifiesta externamente desde los inicios de la vida. Se ha utilizado el temperamento para predecir muchos aspectos del desarrollo de niños, como el logro escolar o la conducta social (Rothbart y Bates 1998). Sin embargo, por si solo, el temperamento no es un predictor muy poderoso, y parece tener mucho más impacto cuando otro factor de riesgo se suma a sus efectos, como las dificultades en la crianza, las dificultades económicas, etc. (Sanson y Hemphill, 2004).
De las muchas dimensiones del temperamento que describieron Thomas, Chess y colaboradores en 1963, algunas se consideran actualmente más relevantes para el tema que nos ocupa; Sanson y Hemphill, (2004) han separado: la emocionalidad negativa que se refiere a la expresión de la irritabilidad, del miedo, del humor negativo y de las reacciones negativas de alta intensidad; en los bebés suelen provocarse por la limitación de la conducta espontánea que genera cólera, o por los estímulos nuevos e inesperados que provocan miedo; la autorregulación que con frecuencia se separa en dos áreas: el control de la atención (persistencia y no distractibilidad) y el control de las emociones (la autocomplacencia, por ejemplo); y, finalmente, una dimensión llamada de varias formas que hace relación a la aproximación-retiro, la inhibición o sociabilidad, que describe la tendencia a acercarse a nuevas situaciones y personas o por el contrario, tener temor a los cambios. Los análisis factoriales a menudo revelan otros factores próximos y marginales como la ritmicidad y el nivel de actividad. Esta nueva organización permite sistematizar los componentes temperamentales más de acuerdo con su activación y reacción comportamental que con los intentos de clasificación infantil preponderantes en los primeros años de estudio sobre temperamento.
Si, por el contrario, se siguen aquellas primeras clasificaciones, se encuentra que ciertos rasgos de temperamento se consideran "difíciles" de sobrellevar por los educadores, como por ejemplo, el de los niños y niñas que muestran sus gustos y disgustos de forma muy intensa y desproporcionada, o la de aquellos otros que son inflexibles y muy cabezotas. Los niños y niñas llamados “fáciles”, tienden a ser más acomodaticios y fáciles de educar, en general, porque les es fácil regular su comportamiento para acomodar sus apetencias a las demandas y restricciones de su mundo social. Sin embargo, nuestra visión de lo que constituye “un comportamiento o un temperamento difícil” está influenciada por los factores medioambientales y las normas culturales, así como por las creencias. Rasgos que son "difíciles" en un ambiente podrían no serlo en otro, por ejemplo, los niveles muy altos de actividad infantil generan mucha más tensión en espacios pequeños (como un piso de una gran ciudad), que en espacios amplios (como una casa de una zona rural) o en actividades tranquilas (como una clase de manualidades) que en actividades movidas (como una clase de baile). Por otro lado, las normas y las creencias culturales pueden influir en lo que se ve como "difícil", así por ejemplo, en China, se percibe a los niños tímidos como maduros y bien controlados, mientras que la timidez en Canadá se contempla como un problema (Chen et al. 1998).
En el trabajo longitudinal sobre el temperamento desarrollado por Sanson y colaboradores en Australia (Sanson y Hemphill, 2004), en el que se tomaron numerosas medidas a padres e hijos, se demostró que cuando co-ocurrían las dificultades, es decir que niños con un temperamento difícil que provocaron interacciones complicadas, se criaban en hogares con problemas, se producían más complicaciones educativas y peores resultados en la competencia infantil, que cuando los problemas estaban localizados en los bebés o en las familias por separado. Parece pues demostrado que los niños difíciles necesitan de un esfuerzo extra por parte de sus adultos para llevar positivamente las interacciones que en principio son más complejas, pero que no necesariamente este hecho, por si solo, ocasiona problemas en los niños.
Las diferencias individuales que se registran en el control emocional, tienen mucho que ver con las características personales –estilos de personalidad- descritos recientemente (Asendorpf y van Aken, 1999) y con el temperamento en el caso de niños y niñas (Rothbart, y Derryberry, 1981). En varios de sus trabajos Eisenberg y colaboradores (Eisenberg y Fabes,1992; Eisenberg, Fabes, Gunthrie y Reiser, 2002) diferencian tres estilos de control de la emoción relacionados con sus diferencias individuales: las personas muy inhibidas o sobrecontroladas, las poco controladas y las bien reguladas. Eisenberg y colaboradores utilizan esta tipología como modelo heurístico para relacionar el temperamento, el control emocional y las características de sociabilidad de los individuos, especialmente los preescolares y escolares. De esta forma los tres tipos serían:
1.- Las personas muy inhibidas (sobrecontroladas) son aquellas que tienen niveles muy altos de inhibición involuntaria del comportamiento, si bien con escaso control voluntario de la inhibición (puesto que no lo necesitan), son bajos en controlar la activación y poco capaces de moderar la atención; de ellos se hipotetiza que son sobrecontrolados conductualmente, pero su inhibición no es debida al control voluntario, sino a sus propias condiciones endógenas. Los niños inhibidos no se relacionan bien con sus grupos de iguales y se cree que están inclinados a sentir emociones negativas como el miedo o la ansiedad. Algunos individuos pueden ser sobrecontrolados pero no especialmente inclinados a las emociones negativas, éstos podrían tener problemas internalizantes como la introversión social, la timidez pero no a la ansiedad y el miedo.
Como antecedentes de los problemas internalizantes del comportamiento los trabajos desarrollados sugieren que la reactividad negativa (inhibición, timidez...) se asocia en años posteriores con la depresión o la ansiedad. Por ejemplo (Schwartz, Snidman, and Kagan, 1996) encontraron que el 61 % de los adolescentes que fueron clasificados en su niñez como inhibidos, desarrollaron ansiedad social, mientras que el dato era del 27% para los niños no clasificados como inhibidos en su infancia. Kagan encontró datos parecidos al seguir longitudinalmente a niños desde los 4 meses, los cuales mostraron más miedo e inhibición a los 4 años y mas ansiedad a 7 años en proporciones de un 45% sobre un 15% respecto de los no clasificados como temperamentalmente inhibidos de bebés (Kagan y Snidman, 1999). Los estudios de Kagan, sin embargo, sugieren que hay niños que no cumplen las predicciones: algunos niños que deberían ser ansiosos y temerosos de situaciones nuevas no lo son, habiendo tenido de pequeños características temperamentales que inducían a pensar en la existencia de esa relación. A la vez algunos estudios mas recientes (Prior, Smart, Sanson,, y Oberklaid, 2000) encontraron que la timidez en la infancia y la ansiedad posterior solo tuvieron relaciones modestas. Tan sólo los niños que a lo largo del seguimiento longitudinal dieron constantes muestras de timidez temperamental e inhibición se encontró relación. Tanto los datos iniciales de Kagan y colaboradores, como los recientes del seguimiento australiano, sugieren que la timidez temperamental y la inhibición son sólo uno de los numerosos riesgos para desarrollar ansiedad patológica en la adolescencia. Los datos son todavía menos significativos (en parte debido a la escasa investigación empírica) respecto a las relaciones entre temperamento inhibido y depresión en la adolescencia.
2.-El segundo grupo lo formarían los individuos insuficientemente controlados o aquellos que entre sus características incluyen bajos niveles de esfuerzo, así como bajos niveles en los modos involuntarios de control incluyendo el control inhibitorio, el control atencional y el de activación, por otro lado estos niños y niñas suelen presentar fuertes tendencias impulsivas. De estos individuos se espera que también tengan probabilidad de tener bajos niveles de competencia social y cierta cantidad de problemas externalizantes. El exceso de emocionalidad negativa y su escaso control se ha visto como antecedente infantil de los problemas externalizantes, postulando que este tipo de temperamento implica predisposición para la agresión y la irritabilidad. Muchos autores han descrito relaciones positivas entre la emocionalidad negativa medida en términos temperamentales en épocas de bebés y la impulsividad y exceso de actividad en épocas escolares (Rothbart y Bates, 1998; Sanson y Prior, 1999).
3.- Finalmente, las personas bien reguladas son relativamente competentes en varios modos de esfuerzo de regulación incluyendo el control inhibitorio, el de la atención, y la activación. Sin embargo, para que estos modos involuntarios sean usados apropiadamente, se espera de estos niños que sean flexibles en su utilización y en su comportamiento regulado: A ellos se les percibe como moderados en el uso de los recursos temperamentales innatos y de ellos se hipotetiza que son competentes y ajustados socialmente además de resilientes a los reveses diarios. (Eisenberg, Spinrad, Fabes, Reiser, Cumberland, Shepard, Valiente, Losoya, Guthrie y Thompson, (2004).
Según todos los datos aportados, se puede concluir que se nace con algunas características intrínsecas que facilitan o complican la utilización del control voluntario y la adaptación al medio familiar interpersonal. De esta forma, desde que el bebé nace, los padres empiezan a darse cuenta de que les puede resultar muy fácil ajustarse al temperamento de su hijo o hija y fácilmente se produce un ensamblaje entre las expectativas y creencias paternas con las conductas desplegadas por el infante; mientras que, por el contrario, otros padres se dan cuenta de que sus hijos o hijas no hacen lo esperable para un bebé, que lloran más de lo soportable, que duermen poco, que les molesta cualquier cambio, etc.; en este último caso la adaptación de la vida familiar a la nueva situación se hace muy costosa. En definitiva, los adultos suelen tener ciertas expectativas respecto a la ritmicidad, la actividad y la emocionalidad de los niños, aun cuando sean recién nacidos; si los bebés no cumplen estas expectativas la organización familiar se resiente y toda la familia sufre las dificultades de esta adaptación.
Sin embargo, para facilitar las mutuas adaptaciones los adultos que se encargan de la crianza infantil ven apoyada su tarea por activaciones emocionales, en este caso relacionadas con los afectos positivos, que contribuyen a conseguir acciones sociales adecuadas para la incorporación de los muy pequeños a las normas y condiciones de convivencia de los grupos humanos. El vínculo del apego es como se conoce a este compendio de emociones positivas (interés y compasión, especialmente) que, sin duda, es el componente energético que apoya la acción interventora de los adultos sobre sus criaturas.
De los procesos de regulación emocional maduros parece esperable el control personal, y dentro de esa madurez se incluye la posibilidad de interacción con otras personas, que desde que somos muy pequeños, nos acostumbran a controlar nuestros estados emocionales. Es por esa razón que, cuando se trata de niños, la interacción con adultos constituye un aporte fundamental para el cambio hacia posiciones de mayor control emocional. Por lo tanto, la naturaleza interpersonal de la regulación de la emoción se ha establecido en la investigación de las interacciones madre e hijo, junto a otros temas de estudio del desarrollo, como la comunicación, o la imitación. En este caso, se investiga cómo las emociones de uno de los interlocutores influyen en las del otro así como en su conducta. Este funcionamiento es crucial para comprender el proceso evolutivo de la regulación emocional. Los trabajos pioneros y los actuales estudian de forma microanalítica las interacciones entre madre e hijo, prediciendo las contingencias espontáneas y mutuas entre las díadas (Trevarthen, 1984; Tronick, 1989).
Metodológicamente se suelen respetar los criterios de validez ecológica y de atención a la provocación de malestar infantil. Muchos de los datos se toman en las propias casas de los niños, especialmente los de seguimiento longitudinal. En situaciones habituales de crianza que generan emociones positivas o negativas, por ejemplo la hora de comer o jugar activamente, o la visita a un centro médico para las vacunas obligatorias. En el laboratorio se usan varios paradigmas básicos, por ejemplo el denominado de “frustración infantil” en el que se impide el acceso al niño o niña de un juguete o de un objeto deseado pero prohibido, cuando el niño/a está a solas con la madre, sin la presencia de investigadores. Nosotros hemos utilizado la filmación en la sala de espera de una consulta pediátrica y en una habitación previa al laboratorio de examen con varios objetos muy atractivos (De la Morena y Clemente, 1994).
En cada uno de estos sistemas las interacciones se filman y los datos se analizan minuciosamente, atendiendo especialmente a medidas múltiples y sincronizadas: desde las secuencias temporales de las interacciones emocionales en los sucesivos turnos de activación/ control y respuesta, hasta las frecuencias de los diversos tipos de señales emitidas y respondidas, tanto de índole comportamental como fisiológica.
En general, y como resultado, los autores que han examinado parejas mediante cualquiera de los sistemas anteriores, han demostrado encontrar sincronía entre la emocionalidad materna y la infantil atendiendo al aspecto de la cara, pero también las vocalizaciones y a varias respuestas fisiológicas. La sincronía entre interactuantes demuestra la sensibilidad especial de los adultos de apego en su papel como socializadores y el aprovechamiento infantil, especialmente predispuesto a ser socializado. Adulto/a e hijo/a son capaces de regularse entre sí, de comprender mutuamente sus señales comunicativas y de estimularse y controlarse coparticipadamente (Buss y Goldsmith, 1998). Las madres (aunque sea sin experiencia) aprenden rápidamente a leer las escasas señales que emite un recién nacido, les procuran acciones adecuadas que les tranquilizan y refuerzan, pero que a la vez, modifican los comportamientos y, por tanto, regulan; por sus parte, los niños y niñas inician y mantienen la relación deseada respondiendo contingentemente a las acciones adultas.
Los modos de regulación interpersonal, aunque presentes durante toda la infancia, descienden en su frecuencia entre 18 y 30 meses de edad. Como Kopp (1989) sugiere, las madres se sirven de mecanismos para regular a sus hijos hasta que los niños adquieren las necesarias herramientas de regulación. Durante el periodo de 18 a 30 meses, como se ha leído en páginas previas, las habilidades cognitivas y lingüísticas aumentan considerablemente y esas herramientas contribuyen a la mejora de la autorregulación intrapersonal (Dunn, Bretherton, y Munn, 1987; Kopp, 1989). Al parecer, estas madres podrían haber respondido al incremento de la capacidad personal decreciendo su apoyo a la regulación interpersonal. Si bien, la regulación interpersonal es característica de niños pequeños, se ha observado también con niños más mayores (Cole, Teti y Zahn-Waxler, 2003).
Una de las propuestas más interesantes respecto al aprendizaje de las técnicas de autocontrol voluntario por parte de los niños, parece deberse a la posible relación que los niños establecen con aquellas estrategias que han sido utilizadas por sus madres en años anteriores. Se sabe, que la emocionalidad expresada en el seno de la familia es una variable que predice la posterior expresión emocional de sus hijos e hijas. Así los niños en cuyas familias se expresa afecto positivo, expresan también más afecto positivo con sus iguales y comportamiento más prosocial (Denham y Grout, 1993); En la comprobación empírica, se trata de utilizar el control interpersonal (de los padres a los hijos) para que en un próximo futuro sean los propios niños quienes se apropien de las diversas estrategias de control y las utilicen de forma intrapersonal. Feldman y sus colaboradores mediante observaciones en estudios longitudinales (Feldman Greenbaum y Yirmina, 1999) han sido capaces de delimitar estadísticamente la capacidad por la que se predice el autocontrol infantil voluntario gracias a los comportamientos precursores de control emocional mutuo.
La teoría vigotskiana se puede utilizar para explicar ese fenómeno de forma que se usa el concepto de “zona de desarrollo próximo” haciendo referencia a aquellos comportamientos que se espera que los niños puedan hacer por si mismos un tiempo después de haberlos realizado con sus padres de forma interpersonal. Los datos empíricos también indican que las madres usan una gran variedad de estrategias (como veremos más adelante) en situaciones emocionalmente tensas, conflictivas y desafiantes con sus hijos y esas estrategias se han relacionado con su uso por parte de los niños y niñas cuando las madres no están presentes (Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin, Bridges, 1998).
La responsividad materna a las emociones positivas y negativas de sus hijos se ha demostrado que predice comportamientos competentes en esos niños en años posteriores (Denham, Mitchell-Copeland, Strandler, Auerbach y Blair, 1997). Sin embargo no solo la responsividad es importante, también la instrucción directa o indirecta resultan ser de suma relevancia. Mas específicamente la enseñanza del control emocional incluye: a) La constatación de que un niño está sintiendo una emoción; b) La aceptación de esa emoción y c) La intervención para cambiarla o regularla. Si un padre cumple estos pasos, significa que habla con sus hijos sobre las emociones que sienten, las causas que la provocan, el malestar o bienestar resultante y consiguen ayudar a su hijo a regularla, primero interpersonalmente y con posterioridad, el niño intrapersonalmente conseguirá cierto grado de autocontrol voluntario.
Algunos autores han examinado las diferencias maternas a la hora de aplicar interpersonalmente algunas estrategias con sus hijos e hijas. En general, las madres suelen confortar a los niños y/o les explican las situaciones (causas y razones) que han provocado la aflicción. Las madres que confortan y aceptan la emocionalidad infantil podrían estar consiguiendo que sus hijos e hijas expresasen libremente sus sentimientos y aprendiesen, al expresarlos, la posibilidad de poderlos controlar y que sean capaces de usar estos sistemas de control en aquellas situaciones problemáticas en las que ellas no están presentes (Bridges y Grolnick, 1995; Cassidy, 1994). En opinión de estos autores estas madres estarían actuando correctamente, puesto que al dejar expresar sus emociones en su presencia y al permitir el control externo, los niños están siendo capaces de sentir la emocionalidad así como las estrategias de su regulación.
Sien embargo, en el momento de describir algunas de esas técnicas, una de las primeras reflexiones que hemos de hacer es que el adulto decida no intervenir, es decir que no use ninguna estrategia, de esta forma, la madre puede ignorar que el niño o niña está afectado por algo y no tomar parte en el episodio emocional. En esos casos, el niño suele buscar el afecto o el confort físico (Ej.: el niño busca el regazo de su madre), pero también extinguir su conducta sin recibir ni información emocional ni alternativas para mitigar su estado emocional.
Además las madres actúan en la interacción verbalizando el nombre de la emoción que creen tienen sus hijos por lo que los niños acaban aprendiendo a reconocer sus estados emocionales en el valor típico y en el léxico adecuado de la cultura en la que viven. Los datos verbales que se emiten en situaciones de conflicto están plagados de léxico emocional, de juicios atributivos a las causas de los sentimientos y de reflexiones sobre el valor moral que aparece implicado en la situación. Nosotros hemos trabajado este léxico estableciendo varias diferencias en función de la edad, del género o de la tarea implicada en cada caso (Goicoechea, y Clemente, 2004).
Se han detectado varios tipos de estrategias que trataremos de recopilar en un breve resumen, así como sus implicaciones y la investigación relacionada (Stansbury,y Zimmermann, 1999; Spinrad, Stifter, Doneland-Mc Call, y Turner, 2004). Dentro de las estrategias reguladoras del adulto se suelen separar varios tipos:
a) Estrategias de consuelo que intentan reducir o eliminar la intensidad o negatividad de la experiencia interna de la emoción, utilizando paliativos emocionales para calmar al niño.
b) La distracción o estrategias que intentan cambiar la atención infantil a algún otro elemento del contexto
c) Estrategias cognitivas que reinterpretan los aspectos negativos de la emoción sin cambiar la situación en sí misma.
a.- En primer lugar, tranquilizar, confortar y aceptar la conducta, se produce cuando la madre intenta calmar al niño aceptando su emoción (ej.:”vale, tienes razón”). Es la estrategia más usada ante emociones positivas. En el caso de emociones negativas los niños las buscan como forma de reducir o eliminar la intensidad de la experiencia interna negativa. La madre puede tranquilizar físicamente, verbalmente o de ambas formas. Cuando son empleadas a iniciativa infantil, se concretan en conductas como: buscar al adulto para confortarse, chuparse el dedo, acariciarse el cabello, usar un objeto de transición, etc.
Conceder es también una estrategia que puede estar en este grupo, se produce cuando la madre accede a las peticiones infantiles (Ej.:”de acuerdo, puedes coger el juguete”). Las madres además de atender a las propuestas emocionales infantiles, también pueden reaccionar eligiendo satisfacer los deseos de sus hijos. Estas estrategias pueden interferir con el desarrollo de la regulación de la emoción al no acumular experiencias negativas para el aprendizaje de la autorregulación. De hecho, la concesión de los deseos infantiles puede promover la escalada de emociones negativas cuando el niño se comporta de forma desafiante.
b.-Las estrategias ligadas con la atención, como la distracción es uno de los modos más frecuentes de tranquilizar, en ella el adulto trata de cambiar el foco de atención infantil desde la situación molesta o situación excitante hacia un objeto neutro o agradable. La distracción puede ejercerse sobre elementos no presentes cuando la habilidades cognitivas y lingüística de los niños lo permiten (Ej: ¡vamos que te voy a contar un cuento...¡”). Las evidencias sobre la efectividad de la distracción para regular las emociones ha sido confusa. En algunos trabajos, la distracción se ha encontrado como una estrategia efectiva para reducir la aflicción y controlar la conducta (Gonzales, Routh, y Armstrong, 1993; Mischel y Ebbesen, 1970; Putnam, Spritz, y Stifter, 2002). Este es el caso de por ejemplo, el trabajo de Gonzales y colab. (1993) en el que los niños cuyas madres usaron la distracción durante una vacuna exhibieron menos aflicción que aquellos niños cuyas madres usaron estrategias de confortar. Sin embargo, otros trabajos no descubren tanta efectividad: Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin, y Bridges, (1998) encontraron que cuando las madres usaron estrategias de distracción, los niños estuvieron más afligidos que cuando se regulaban por otros sistemas. No está claro que el uso de la distracción provoque posteriormente de forma inmediata su uso autoregulatoriamente, puesto que las adquisiciones neurológicas y madurativas que exigen algunos formas atencionales son costosas de lograr (Posner y Raichle, 1994). Sin embargo, el niño o niña usan, en ocasiones, esta estrategia de forma autónoma, a partir de los diez meses, por ejemplo rechazando la situación estresante y jugando con otros objetos de la habitación. Los niños que rondan dos años usan esta estrategia contra el miedo y la angustia de separación, especialmente en las situaciones en que los adultos están presentes pero ocupados, mas que si están solos o los adultos acompañantes están pasivos (Grolnik, Bridges y Connell, 1996).
No hace mucho, Posner and Rothbart (1992) propusieron que la atención ejecutiva (esfuerzos por procesos atencionales voluntarios) la cual muestra grandes mejoras en los primeros meses de vida, es todavía bastante inmadura a los 24 meses de edad. En el tercer año de vida, la habilidad para usar atención ejecutiva mejora considerablemente y esta puede ser la causa del uso poco efectivo de la distracción. Sin embargo a los 30 meses el uso de la distracción puede ser un instrumento muy efectivo para enseñar estrategias de regulación. La investigación posterior está demostrando que las madres usan contingentemente la atención a partir de los 3 años y se relaciona con éxito en las tareas motivadoras (Putnam, Sanson, y Rothbart,2002).
En el mismo sentido, y en la medida en que se utilizan recursos verbales que exigen control cognitivo del comportamiento, estarían las técnicas de disciplina conductual como la multa, el soborno, el chantaje, etc. (Ej.: “si paras de gritar iremos al parque”). En las revisiones de datos de la literatura esta técnica parece ser poco usada en la regulación emocional (menos del 3 % a los 18 meses u menos del 7% a los 30 meses, en datos de (Spinrad, Stifter , Doneland-Mc Call, y Turner, 2004). Nosotros hemos investigado el uso de esta técnica (Sorribes, Martínez, Clemente, y García Bacete, 1998). y lo datos demuestran que su uso es escaso (más en las niñas que en los niños) incluso para regular comportamientos indeseables derivados de la emoción, frente al resto de técnicas cognitivas como la explicación o inducción verbal.
Otra estrategia de naturaleza cognitiva es la explicación o razonamiento sobre las causas y consecuencias de la emoción demostrada y sus posibilidades de control (Ej.: “Lloras porque te has asustado. Ahora cerraremos la ventana y ...”). Las explicaciones maternas han demostrado ser buenas habilidades para hacer frente a las emociones y sus consecuencias Ramsden y Hubbard, (2002). A los niños que se les proporcionan explicaciones pueden aprender a clarificar, interpretar y comprender su propio estado emocional y las vías apropiadas para responder a sus sentimientos. Se trata de una de las estrategias más complejas y sofisticadas a la vez que efectivas a juicio de la literatura (Denham, 1998; Kopp, 1989; Thompson, 1990). Las madres que usan explicaciones pueden estar esperando cambiar a sus bebés a un nivel superior que el de sus capacidades actuales, puesto que en ocasiones se ejercita con niños incapaces de comprender las dificultades que tienen las implicaciones cognitivas y verbales de hablar sobre las causas y consecuencias de algo. Este razonamiento sólo sería entendible desde la versión vigotskianas de zona de desarrollo próximo habitual, por otra parte, para dar cuenta de las relaciones interpersonales entre un cuidador/a y sus criaturas.
Finalmente, la discusión-negociación, en la que el niño y el adulto se introducen en una situación comprometida verbalmente por la que se rebaten o se hacen propuestas contradictorias sobre las causas o las interpretaciones de los hechos causantes de la situación. Por ejemplo: “él sabía que a mi eso me molesta y vino a molestarme adrede”, es un instrumento útil, especialmente para niños más mayores y adolescentes. Los educadores suelen utilizar esta estrategia de fomento de control para concienciar a los escolares sobre el control de sus propios sentimientos.
Algunas consideraciones finales deberían ser tenidas en cuenta para comprender con cierta exactitud lo que realmente ocurre entre las díadas que comparten el control social de una emoción: La primera es la cierta variabilidad que afecta a las emociones y a las estrategias de forma que no es fácil la consideración de determinada técnica como adecuada o no, para cada momento y situación. La investigación es en ocasiones confusa, por ejemplo, conformar podría ser una mala estrategia puesto que puede focalizar al bebé en sus emociones mas que en las estrategias para reducir sus sentimientos negativos previos (Denham, 1997); en segundo lugar, no todas las estrategias sirven por igual para cualquier emoción. El ejemplo más sencillo es considerar cómo la distracción es más efectiva para controlar la cólera que para el miedo; o que la tristeza desencadena respuestas más afectivas del medio (más incitación a consolar, a jugar, etc.), que otras emociones negativas (Shipman et al., 2003). Finalmente, que varias estrategias pueden usarse de forma simultánea y lo habitual es que al igual que con las técnicas disciplinarias de regulación del comportamiento, las técnicas de regulación emocional se produzcan, inducidas por los adultos educadores, en cascada, atendiendo al objetivo prioritario: calmar al niño y modular socialmente sus respuestas.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Tal como se ha reflexionado en las páginas precedentes, se considera un asunto propio de la crianza el que las madres y padres enseñen a sus hijos e hijas a regular sus propias emociones puesto que las diversas culturas suelen considerar más maduros y competentes socialmente a sus representantes que son capaces de experimentar cierto control emocional.
La propia maduración biológica dirige, en un principio, el cambio que cabe esperar en el desarrollo de la regulación, así como las diferencias individuales o temperamentales existentes entre los diversos niños y niñas. Se conoce como autorregulación involuntaria a la preprogramada biológicamente o directamente derivada del temperamento de cada individuo. Especialmente durante los primeros años de vida los avances madurativos son tan importantes que la acción ambiental no hace sino establecer las adaptaciones necesarias para procurar que el desarrollo del bebé vaya siendo acogido en un medio interactivo que va a incidir en trasformar esos elementos maduracionales en actos socialmente competentes.
Con esfuerzo voluntario y a través de un tiempo de transición mediado por la acción adulta, la autorregulación involuntaria va consiguiendo entrar a formar parte del sistema voluntario dirigido por la función y la atención ejecutiva. En realidad, esta transición interpersonal está influyendo durante toda la infancia a pesar de que tenga mayor incidencia en los años sensoriomotores y preescolares. Los adultos disponen de muchas formas de acción para apoyar los cambios infantiles e ir consiguiendo que sus hijos o alumnos actúen emocionalmente de forma competente con el medio social que les rodea. La literatura ofrece numerosas referencias que evidencian cómo los niños miran a sus adultos de apego cuando intentan modular su comportamiento y dependiendo de las respuestas maternas modifican o matizan sus respuestas (Buss y Goldsmith, 1998; Moses, Baldwin, Rosicky, y Tidball, 2001; Stifter y Braungart, 1995, por ejemplo).
La literatura también ofrece aportaciones sobre los efectos que a mas largo plazo tiene el adecuado control emocional (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2002; Sanson, Hemphill, (2004). Estos autores se han preocupado de hacer estudios longitudinales con el objeto de descubrir las relaciones que para la competencia social en los diversos contextos de cambio tienen las bases de naturaleza biológica que la regulación emocional parece tener. Como hemos visto, los datos demuestran que las posibilidades de regularse emocionalmente o de inhibir conductas indeseables desencadenadas por las emociones mejoran con la edad, fruto de la acción interpersonal de las personas que conviven con notros en los contextos de crianza.
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