PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO

“DESARROLLO EMOCIONAL Y COMPETENCIA SOCIAL”

 

Lidón Villanueva, Rosa A. Clemente y Juan E. Adrián

Universitat Jaume I de Castellón

 

 

    La vida emocional ha ido demostrando poco a poco, pero de forma imparable, su importancia para una buena adaptación de los seres humanos a los distintos contextos en los que se desarrollan. Y es que desde muy temprano, las emociones se encuentran ahí, formando parte de la vida del sujeto: el bebé llora desde el nacimiento, el niño de 5 años experimenta vergüenza por haber fracasado, el adolescente no puede dejar de sentir emociones contradictorias hacia sus padres, y el adulto afronta las variadas y complejas emociones asociadas a transiciones vitales, como la maternidad, las crisis de madurez, o la presencia de la muerte.

    Sin embargo, a pesar de su influencia y de su presencia, el misterio ha rodeado y todavía rodea al tema de las emociones y a su desarrollo, quizás debido a su complejidad, a su carácter escurridizo, y a su ya clásica pérdida de estatus frente al área cognitiva. Pero, como dice J. A. Russell (2003), “la psicología y la humanidad pueden progresar sin considerar la emoción-tan rápido como alguien que corre con una sola pierna” (p. 145).

    Este largo olvido de la emoción en la historia de la psicología evolutiva, que presenta sus contadas excepciones, como es el caso de la propuesta freudiana, llega hasta tal punto que el término emoción estuvo a punto de desaparecer de la psicología alrededor de los años 70, según Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Stenberg (1983). Afortunadamente, en la década de los 80, el área de las emociones experimenta un reconocido auge, quizás debido a la creciente proliferación de tecnologías para el estudio de la emoción, uno de los escollos más resistentes hasta el momento. Según Thompson (1993), “la época de los años 70 podría denominarse del desarrollo socioemocional, mientras que el período posterior, de los años 80-90, enfatizaría el desarrollo socioemocional” (p. 374).

    Actualmente, puede decirse que el área emocional goza de buena salud. Buena cuenta de ello podría ser no solo su presencia e integración en constructos tradicionalmente asociados a otras áreas, como la cognitiva (inteligencia emocional), o la social (competencia socio-emocional), sino también sus propios desarrollos, como por ejemplo, el área de la regulación emocional. Es precisamente la intersección entre el área emocional o afectiva y el área social, la que ocupa nuestra atención en este monográfico titulado “Desarrollo emocional y competencia social”.

    Distintos autores (Campos et al., 1983; Denham, von Salisch, Olthof, Kochanoff y Caverly, 2002), señalan la gran interrelación que existe entre estas dos áreas: social y emocional, especialmente durante el período de la infancia. Como ejemplo de esta interrelación, Campos et al. (1983) describen cómo las expresiones emocionales se han mostrado como aspectos reguladores centrales en las interacciones sociales, y a su vez, las relaciones sociales, como el apego, constituyen influencias prototípicas en la emocionalidad. Para Denham et al. (2002) las conductas de los demás en un grupo social, constituyen las condiciones antecedentes para las emociones del niño. Y a su vez, las expresiones emocionales de un niño pueden ser las condiciones antecedentes para la experiencia y expresión emocionales de los otros.

    Como puede comprobarse, la influencia recíproca parece ser el rasgo fundamental de esta relación, ya que todas las interacciones sociales poseen un tono emocional, y todas las emociones experimentadas surgen por la interacción del sujeto con su entorno. Por ello, no tiene mucho sentido trazar una línea divisoria estricta en el estudio del área social y el área afectiva. Además, de forma coherente con esta interrelación de los aspectos sociales y emocionales, resulta lógico pensar que cuando existen problemas en el área del desarrollo emocional (dificultad a la hora de comprender las emociones de los demás, dificultad para regularse emocionalmente, etc.), también parecen existir problemas en el área social (aislamiento, rechazo de los iguales, etc.), y viceversa (ver Saarni, Mumme y Campos, 1998).

    Este adecuado ensamblaje socioemocional puede observarse en el desarrollo de las últimas tendencias de investigación en esta área. Por ejemplo, Eisenberg (1998), en su capítulo del Handbook of Child Psychology (primera edición que incluye un capítulo dedicado exclusivamente a la emoción), revisa el tópico emocional relacionado con numerosos campos teóricos, entre los cuales destaca la conducta social del sujeto con sus iguales (ver estudio de Adrián y Clemente (2004) en este monográfico). De hecho, incluso formulaciones teóricas tradicionales, como la teoría de las emociones diferenciales de Izard (Izard, 2002), propone líneas de intervención basadas en la utilización de emociones “negativas”, como la vergüenza, la culpa o la tristeza, para promocionar conductas prosociales y de empatía hacia los demás (basado en el procedimiento de vergüenza reintegrativa, de Braithwaite, 1989).

    Otro de los nuevos campos iniciados es el de la regulación emocional, la cual presenta diversos retos para la investigación futura, tales como delimitar el significado del término (ver Eisenberg y Spinrad, 2004), o clarificar la naturaleza y los orígenes de las diferencias individuales en regulación. Otra consecuencia del creciente interés en el desarrollo emocional ha sido la aparición de una mayor cantidad de constructos emocionales en la teoría del temperamento. Además, también ha cambiado la forma de investigar el temperamento: desde una posición de contribución acompañante a las variables principales, a un análisis de su influencia directa sobre la calidad de las conductas sociales.

    El siguiente de los tópicos que resurge con fuerza lo constituye una relación temprana privilegiada: las relaciones padres-hijos. Y lo hace, no desde planteamientos centrados en los estilos parentales disciplinarios (tal como ha ocurrido tradicionalmente), sino desde planteamientos afectivos y emocionales de dicha relación. Como resume Thompson (1993), “la emoción es, en definitiva, un organizador significativo de las interacciones padres-hijos” (p. 391). Dentro de estas relaciones en el seno familiar, se destacan especialmente aspectos como la expresividad emocional familiar, o el papel de las conversaciones familiares sobre emociones en la posterior comprensión emocional infantil (Dunn y Hughes, 1998; Buss y Kiel, 2004). Las tres tendencias descritas hasta el momento (regulación emocional y aspectos emocionales del temperamento en el marco de las relaciones cuidador-niño) pueden encontrarse ampliamente descritas en el trabajo de Clemente y Adrián (2004) expuesto en este monográfico.

    La siguiente tendencia de investigación del área emocional refleja a la perfección la integración de los aspectos emocionales y sociales. Se trata de la emergencia de modelos de competencia emocional, enriqueciendo el término tradicional de competencia social. Entre ellos podemos destacar las aportaciones de Saarni (2001), Halberstadt, Denham y Dunsmore (2001), y Denham, von Salisch, Olthof, Kochanoff y Caverly (2002).

    Como ejemplo, podemos comentar el modelo de competencia socioafectiva propuesto por Halberstadt et al., (2001). Este modelo diferencia entre los términos de competencia social y competencia socio-afectiva, destacando las aportaciones de este último término sobre el primero. La competencia social, tradicionalmente se encontraría apoyada en cuatro aspectos: habilidades sociales, estatus entre iguales, éxito relacional y evaluaciones objetivo-resultados. Como puede comprobarse, ninguno de estos aspectos se refiere ni directa ni indirectamente a aspectos emocionales. Por ello, la competencia socioafectiva introduce tres componentes emocionales básicos: enviar y recibir mensajes afectivos, y experimentar afecto (en donde se incluye la regulación emocional), además de incorporar factores relativos al yo: autoconcepto, temperamento, motivación, etc. En definitiva se trata de enriquecer los modelos de competencia con la incorporación de la emoción como elemento básico, y de acentuar la naturaleza dinámica y transaccional entre los componentes de la competencia y el mundo social, ya que los cuatro elementos anteriores son analizados en relación a los distintos contextos en los que se desarrolla el sujeto.

    En lo que respecta a los contextos sociales, cabe destacar que la mayor parte de los ejemplos sobre este modelo de competencia socioafectiva son aplicados al campo de las relaciones entre iguales (rechazo, victimización, liderazgo, etc.), aunque Denham et al., (2002), extienden el nexo entre competencia social y emocional a tres contextos: padres, iguales y amigos. Así, presentan a los padres como los principales agentes socializadores, que fomentan los tres componentes emocionales, al constituir las figuras de apego esenciales, con gran experiencia emocional, etc. La importancia de los iguales viene dada, sin embargo, por la similaridad, y por el hecho de que la estructura grupal puede intensificar las experiencias emocionales, al crear sus propias normas y valores. Por último, el valor de los amigos vendrá dado por la naturaleza y calidad de esa amistad, con lo cual no se presuponen los beneficios positivos derivados de cualquier amistad.

    Afortunadamente, como puede comprobarse, las opciones y temas emergentes en el área emocional son amplias y variadas, y lo que es más importante, surgen desde enfoques integradores de la emoción con otros procesos básicos del ser humano. En este monográfico hemos querido recoger algunas de estas áreas en desarrollo, las cuales presentamos a continuación. Siguiendo los niveles de complejidad social de Hinde (1987), podemos realizar un seguimiento del desarrollo emocional en relación a la competencia social, desde un nivel individual, pasando por el relacional y de grupo, hasta finalizar en el nivel cultural. En primer lugar, el trabajo de Clemente y Adrián (2004) sobre la evolución de la regulación emocional y la competencia social, partiría del nivel individual (entendiendo la diada madre-hijo como una unidad social de estudio). En él se aborda de forma muy exhaustiva la transición desde la co-regulación emocional hasta la independencia, desde la regulación interpersonal hasta la intrapersonal gracias a la guía de la figura de apego. En consonancia con las nuevas concepciones del término regulación, se trata el concepto amplio de regulación emocional, que tiene lugar de forma voluntaria e involuntaria, y que se puede producir antes, durante y después de la activación emocional. También desde el nivel de análisis individual puede encontrarse el trabajo de Rieffe y Meerum Terwogt (2004), centrado en la profundización de la regulación emocional de una población con déficits auditivos: los sujetos sordos.

    En segundo lugar, pasando a un nivel relacional y grupal, podemos encontrar el trabajo de Adrián y Clemente (2004) sobre la comprensión de las emociones secundarias o sociales y su relación con la conducta social con iguales y con el lenguaje. En este caso los aspectos analizados hacen referencia a la existencia de relaciones o grupos en la vida del sujeto, las cuales determinan sus emociones secundarias (existencia de una audiencia que evalúa al yo), así como su conducta social (conductas de agresión o de prosocialidad hacia los demás). A su vez, este estudio constituiría un buen ejemplo de interrelación entre los aspectos emocionales, los aspectos sociales, y los aspectos cognitivos, concretamente los lingüísticos.

    En tercer lugar aparece el nivel cultural, que puede verse reflejado en el trabajo de Villanueva, Olthof, Stegge y Bakker (2004), sobre la aparición de la emoción de vergüenza en sujetos holandeses y sujetos españoles elicitada ante transgresiones propias y ajenas. Este último nivel de adaptación del sujeto a su contexto social nos ofrece una idea de las reglas culturales que rigen la internalización de determinadas emociones. Por último, se incluyen en este Monográfico dos recensiones de libros, intentando representar por un lado, un enfoque mayoritariamente investigador (LaFrenière, 2000), y por otro, un enfoque principalmente didáctico (Landy, 2002).

    En definitiva, y como conclusión, puede decirse que si el área del desarrollo emocional, y el estudio de las emociones en general, desea realizar una evolución propia, con la suficiente capacidad heurística, debería incluir lo que las primeras teorías filosóficas sobre la emoción (Aristóteles o Epicúreo, por ejemplo) ya proclamaban: la consideración de los aspectos sociales y morales de las emociones en cualquier estudio que verse sobre la emoción humana. La consideración de estos aspectos resulta esencial y prioritaria para avanzar en cualquier otro debate del área emocional, por ejemplo, las relaciones entre la emoción y la cognición (Spackman, 1999). Por lo tanto, tengamos en cuenta y disfrutemos de esa capacidad exclusivamente humana de contar con marcos sociales y morales a través de los cuales contextualizar las emociones complejas vividas y por vivir.

 

Bibliografía

 

Braithwaite, J. (1989). Crime, shame and reintegration. UK: Cambridge University Press.

Buss, K. A. y Kiel, E. J. (2004) Comparison of sadness, anger, and fear facial expressions when toddlers look at their mothers. Child Development, 75, 1761-1773.

Campos, J. J., Barret, K. C., Lamb, M. E., Goldsmith, H. H. y Stenberg, C. (1983). Socioemotional development. En P. H. Mussen (Serie Ed.), y M. M. Haith y J. J. Campos (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Infancy and developmental psychobiology (4ª ed., pp. 783-915). Nueva York. Wiley.

Denham, S., von Salisch, M., Olthof, T., Kochanoff, A. y Caverly, S. (2002). Emotional and social development in childhood. En P. K. Smith y C. H. Hart (Eds.), Blackwell handbook of childhood social development (pp. 307-328). UK: Blackwell.

Dunn, J., y Hughes, C. (1998). Young children´s understanding of emotions within close relationships. Cognition and Emotion, 12, 171-190.

Eisenberg, N. (1998). Introduction. En W. Damon (Serie Ed.), y N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development (5ª ed., pp. 1-24). Nueva York: John Wiley and Sons.

Eisenberg, N. y Spinrad, T. L. (2004). Emotion-related regulation: Sharpening the definition. Child Development, 75, 334-339.

Halberstadt, A. G., Denham, S. A. y Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10, 79-119. 

Hinde, R. A. (1987). Individuals, relationships and culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Izard, C. E. (2002). Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 128, 796-824.

Russell, J. A. (2003). Core affect and the psychological construction of emotion. Psychological Review, 110, 145-172.

Saarni, C. (2001). Cognition, context and goals: Significant components in social-emotional effectiveness. Social Development, 10, 125-129.

Saarni, C., Mumme, D. L. y Campos, J. (1998). Emotional development: Action, communication and understanding. En W. Damon (Serie Ed.), y N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development (5ª ed., pp. 237-309). Nueva York: John Wiley and Sons.

Spackman, M. P. (1999). Infants and emotions: How the ancients´ theories inform modern issues. Cognition and Emotion, 13, 795-811.

Thompson, R. A. (1993). Socioemotional development: Enduring issues and new challenges. Developmental Review 13, 372-402.