Tal como afirma Bandura (1987) las elecciones que hace un individuo durante el período de formación y que influyen en su desarrollo son determinantes del curso futuro de su vida. Tales elecciones favorecen el desarrollo de distintas competencias, intereses y preferencias a la vez que establecen límites en las alternativas que pueden considerarse de forma realista. Sin embargo, existen sólo unas pocas decisiones que ejercen una influencia tan profunda sobre la vida de los seres humanos como la elección de una carrera o profesión (Hackett,1999). Es por ello que numerosos psicólogos dedican sus esfuerzos al estudio y comprensión de los fenómenos relacionados a las elecciones en el campo vocacional, como así también a ayudar a las personas a resolver problemas relacionados con la toma de decisiones en este campo (Fretz, 1982; Heppner, 1978).

    A partir de lo señalado puede definirse a la Orientación Vocacional como una especialización del quehacer psicológico que tiene como objetivo posibilitar que el sujeto pueda resolver problemáticas específicas relacionadas con la toma de decisiones de carrera. Puede determinarse, además, como su objeto de estudio al comportamiento vocacional, entendiendo por ello el comportamiento del sujeto enfrentado a la toma de decisiones con respecto a la elección de una carrera o profesión (Hackett,1999; Casullo, 1994).

    A lo largo de los últimos veinte años, han aparecido numerosos modelos teóricos en el campo de la Psicología aplicada al estudio del comportamiento vocacional intentando brindar una mayor comprensión de los fenómenos propios de este ámbito (Hackett, Lent y Greenhaus, 1991). En la actualidad existen suficientes pruebas sobre la importancia de los mecanismos cognitivos en el estudio del comportamiento vocacional, particularmente las aportadas por los investigadores de la teoría Social Cognitiva acerca del importante rol de la autoeficacia percibida como mediador cognitivo entre diferentes variables relacionadas al comportamiento vocacional (tales como habilidades, intereses y logros de ejecuciones anteriores) y el comportamiento posterior (Pajares y Valiante, 1999).

    La baja representación de las mujeres en carreras consideradas de mayor estatus (aquellas carreras relacionadas con las matemáticas, las ciencias y la tecnología) fue la inspiración de la aplicación del constructo autoeficacia al estudio del comportamiento vocacional. Desde entonces, las investigaciones acerca de las diferencias de género en autoeficacia vocacional han ocupado y aún ocupan un lugar prominente dentro de los estudios realizados en el campo. Es por ello que se considera de gran importancia realizar aquí una investigación en profundidad de los principales aportes de la teoría de la Autoeficacia al estudio de las diferencias de género en el comportamiento vocacional. A los fines de brindar mayor claridad expositiva, se revisaran algunas cuestiones conceptuales sobre el constructo, para luego presentar los principales hallazgos obtenidos de la investigación, organizados en tres grandes ejes: diferencias de género en Autoeficacia Vocacional, diferencias de género en las fuentes de Autoeficacia Vocacional, y diferencias de género en la Autoeficacia para conductas relacionadas al proceso de elección de carrera.

    Bandura enfatiza el papel de las creencias de Autoeficacia al considerarla como uno de los factores más influyentes en el funcionamiento humano (Valiante, 2000). La autoeficacia ha sido definida como los "juicios de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento" (Bandura, 1987). Las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior (Zeldin, 2000). De acuerdo con Bandura, las creencias que las personas tienen acerca de sus capacidades pueden ser un mejor predictor de la conducta posterior que su nivel de habilidad real (Valiante, 2000).

    La Autoeficacia afecta directamente nuestras elecciones de actividades, ya que las personas tienden a elegir aquellas actividades en las cuales se consideran más hábiles y tienden a rechazar aquellas en las cuales se consideran incapaces. Las creencias de Autoeficacia afectan también la conducta del individuo influyendo en el esfuerzo que aplica, la perseverancia ante los obstáculos con que se enfrenta, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que experimenta. La autoeficacia ha sido frecuentemente asociada con el rendimiento académico como así también con otros constructos motivacionales (Schunk, 1991; Pajares, 1997).

    Las creencias de autoeficacia se forman a partir de la información aportada por cuatro fuentes:

a) logros de ejecución,

b) experiencia vicaria,

c) persuasión verbal,

d) estado fisiológico.

    Los logros de ejecución anterior constituyen la fuente de información de autoeficacia más importante, ya que se basan en experiencias de dominio real (Bandura, 1987). El éxito repetido en determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de autoeficacia mientras que los fracasos repetidos las disminuyen, especialmente cuando los fracasos no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a circunstancias externas.

    La segunda fuente de autoeficacia es la experiencia vicaria. Viendo a otras personas ejecutar exitosamente ciertas actividades, o imaginándolo, el sujeto puede llegar a creer que el mismo posee las capacidades suficientes para desempeñarse con igual éxito. Esta fuente de autoeficacia adquiere particular relevancia en los casos en los cuales los individuos no tienen un gran conocimiento de sus propias capacidades o tienen poca experiencia en la tarea a realizar. La experiencia vicaria también involucra las comparaciones sociales que el individuo realiza entre sus propias capacidades y las de los otros. Estas comparaciones pueden transformarse en poderosas influencias en el desarrollo de autopercepciones de eficacia. Sin embargo, la influencia de estas comparaciones va a estar determinada por la similitud percibida por el sujeto entre sus propias capacidades y las del modelo ( Pajares, 1997).

    La persuasión verbal es otra importante fuente de autoeficacia, especialmente en aquellas personas que ya poseen un nivel elevado de autoeficacia y necesitan solamente de un poco más de confianza para realizar un esfuerzo extra y lograr el éxito. Sin embargo, esta fuente de información tiene mayor éxito en la disminución de la eficacia percibida que en el fortalecimiento de esta. (Pajares, 1997).

    La cuarta fuente es el estado fisiológico del individuo. Los múltiples indicadores de activación autonómica, así como los dolores y la fatiga pueden ser interpretados por el individuo como signos de su propia ineptitud. En general las personas tienden a interpretar los estados elevados de ansiedad como signos de vulnerabilidad y por ende como indicadores de un bajo rendimiento.

    La idea de que los seres humanos pueden seleccionar o eliminar actividades futuras por medio de sus propios mecanismos cognitivos proporciona un modelo heurístico para comprender el comportamiento vocacional. En esta perspectiva sociocognitiva los individuos son vistos como proactivos y autorreguladores de su conducta más que como reactivos y controlados por fuerzas ambientales o biológicas (Valiante, 2000), brindando además una visión no reduccionista del ser humano y de la complejidad de influencias que afectan a su conducta.

    Las investigaciones acerca de las diferencias de género en autoeficacia vocacional han ocupado un lugar prominente dentro de los estudios realizados en el campo del comportamiento vocacional, y cabe destacar que la línea de investigación tiene su origen en los estudios pioneros de Betz y Hackett (1981) acerca de las diferencias entre las elecciones ocupacionales entre hombres y mujeres.

    Hackett y Betz (1981), inspirados por el escaso numero de mujeres en ocupaciones típicamente masculinas, llevaron a cabo la primera investigación empírica a los fines de examinar las diferencias entre las elecciones de carrera de hombres y mujeres y su relación con la autoeficacia percibida. Estos primeros estudios se centraron en la explicación de que las mujeres limitan sus elecciones de carrera, en parte, debido a las creencias débiles que estas poseían acerca de su eficacia para carreras tradicionalmente masculinas.

    Los autores seleccionaron 20 ocupaciones consideradas como más representativas, las cuales fueron designadas como tradicionalmente femeninas, con alto porcentaje de mujeres empleadas en ellas o como no tradicionalmente femeninas (bajo porcentaje de mujeres). Se evalúo la autoeficacia de los 235 participantes de la muestra total (mujeres y hombres) preguntándoles si se consideraban capaces de cumplir con los requisitos educativos y laborales de cada una de las veinte ocupaciones. Los participantes debían responder sí o no a cada título ocupacional, lo cual representaba su nivel de autoeficacia. La fortaleza de las creencias de autoeficacia fue evaluada pidiéndole a los participantes que estimen su confianza para completar los requisitos de cada ocupación a la cual hubiesen respondido inicialmente con un sí, utilizando para ello una escala de 10 puntos. Se realizaron además medidas de intereses y de habilidades.

    Los resultados no demostraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en el nivel total de autoeficacia para los requisitos de las 20 ocupaciones. Sin embargo, se encontraron significativas y consistentes diferencias de género cuando se separaron los puntajes medios de las ocupaciones tradicionales de las no tradicionales. Específicamente, pudo observarse que las mujeres poseían percepciones mucho más bajas para aquellas ocupaciones tradicionalmente masculinas que para aquellas tradicionalmente femeninas, a diferencia de los hombres que demostraron una notable consistencia en sus estimaciones de autoeficacia.

    Los resultados demostraron además que no existían diferencias de género significativas en las medidas de habilidad lo cual resaltaba aún más la importancia de la autoeficacia en el proceso de elección de carrera o profesión. Finalmente se comprobó que tanto la autoeficacia como los intereses fueron los mejores predictores del rango de opciones de carrera percibidas, y que los intereses y la autoeficacia correlacionaban significativamente entre sí. No obstante algunas posibles deficiencias metodológicas (los participantes estimaron su autoeficacia sobre la base de títulos de ocupaciones solamente en lugar de evaluar su autoeficacia con respecto a conductas específicas relacionadas a cada ocupación, lo cual posiblemente hubiese cambiado sus respuestas) esta investigación pionera permitió descubrir la importancia del constructo para la comprensión de las causas por las cuales aún persiste la baja representatividad de las mujeres en campos laborales no tradicionalmente femeninos (Zeldin, 2000).

    En un trabajo posterior, Betz y Hackett (1983) estudiaron la utilidad del constructo de autoeficacia aplicado al ámbito de las matemáticas y la elección de carreras en estudiantes universitarios. Los autores llevaron a cabo la investigación con el objetivo de poner a prueba dos hipótesis:

a) los estudiantes de sexo masculino poseen creencias de autoeficacia más fuertes que las estudiantes de sexo femenino y

b) la autoeficacia para las matemáticas esta fuertemente relacionada con la toma de decisiones de carrera y, más específicamente, con la medida en la cual los estudiantes eligen carreras relacionadas a la ciencia.

    Los resultados demostraron una fuerte relación entre las percepciones de autoeficacia para las matemáticas y la elección de carreras relacionadas a la ciencia. Los estudiantes que reportaban mayores puntajes en las medidas de autoeficacia para las matemáticas tenían una mayor tendencia a elegir carreras relacionadas a las ciencias que aquellos que habían reportado bajos niveles de autoeficacia para las matemáticas. Los estudiantes que reportaron mayor autoeficacia también informaron menores niveles de ansiedad frente a las matemáticas y percepciones más positivas acerca de la utilidad de las matemáticas. Se encontró también, tal como se había predicho, que las expectativas de autoeficacia de las mujeres fueron significativamente menores que las de los hombres.

    Los autores sugieren que los resultados de este estudio pueden contribuir a la comprensión del bajo porcentaje de mujeres en carreras relacionadas a las matemáticas y a las ciencias. Las creencias de autoeficacia actúan como moderadores de las diferencias de género en las elecciones de carreras y cursos. De esta forma puede sostenerse que las bajas expectativas de eficacia personal para las matemáticas por parte de las mujeres pueden llevarlas a evitar aquellas carreras relacionadas con las matemáticas y las ciencias lo cual trae como resultado su menor participación en aquellas ocupaciones de relevancia científica (Zeldin, 2000). Algunos autores sostienen que niños y niñas tienden a percibirse similarmente eficaces en sus habilidades para las matemáticas durante los primeros años de escolaridad, pero, ya en el nivel medio los niños tienden a percibirse más eficaces que las niñas (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman y Midgley, 1991).

    Se ha teorizado que estas diferencias son explicadas por la orientación de género (las creencias estereotipadas acerca del género que poseen los estudiantes) más que por el género sexual per se (Pajares, Miller y Johnson, 1999). Estas creencias estereotipadas son estructuras o esquemas de conocimiento que señalan los atributos básicos asociados al comportamiento de los miembros de un sexo particular (Pajares et al, 1999). Desde los primeros años de edad los niños aprenden e incorporan creencias diferenciales asociadas con los géneros, en las cuales se considera que los niños tienden a ser competitivos, aventureros, disfrutan de tareas que implican riesgos, gustan de construir cosas y de jugar con juguetes mecánicos, a la vez que están más interesados por tareas que relacionadas a las matemáticas, las ciencias y la tecnología. A su vez, se considera a las niñas como cooperativas, cariñosas, gentiles, caritativas, intuitivas, más emotivas, menos racionales, y más interesadas por tareas relacionadas a la lectura, la escritura, las danzas y las relaciones interpersonales.

    Estas creencias estereotipadas acerca de los géneros se desarrollan a edades muy tempranas (Burke, 1996), aumentan en complejidad en la niñez y la adolescencia y se vuelven más pronunciadas con la edad (Valiante, 2000). Ya a la edad de ocho años los niños poseen concepciones razonablemente bien desarrolladas acerca de la masculinidad y la feminidad (Martin, Wood y Little, 1990). Bandura (1987) señala que una de las formas más importantes mediante la cual los niños aprenden los estereotipos de género es observando la conducta de los modelos masculinos y femeninos en el medio al cual se ven expuestos. La influencia de los modelos diferenciales para ambos sexos se comprende aún más si consideramos que una vez que los sujetos crecen y han aprendido a diferenciar los sexos, niños y niñas atienden más a la conducta de los modelos de su mismo sexo con respecto a la información relacionada al género y la adquisición de estereotipos.

    A partir de estos primeros estudios las investigaciones acerca de las diferencias de género y del desarrollo vocacional de las mujeres han ocupado un lugar creciente en la literatura de Autoeficacia vocacional. Se destacan particularmente los estudios que examinan las diferencias de genero de acuerdo al tipo de carrera. Los resultados de estos estudios coinciden en señalar las diferencias de autoeficacia entre hombres y mujeres de acuerdo al tipo de carrera, confirmando la importancia de la autoeficacia como factor mediador y predictor de las elecciones de carrera y de las consideraciones ocupacionales (Zeldin, 2000). La investigación en torno a este problema concluye que los estudiantes de sexo masculino tienden a percibirse más autoeficaces que las mujeres para áreas académicas consideradas típicamente masculinas, tales como matemática, ciencia y tecnología, mientras que las mujeres se perciben mas autoeficaces en sus habilidades relacionadas con el lenguaje y las relaciones sociales (Lent, López y Bieschke, 1991; Pajares, et al., 1999). Similares diferencias de género han sido reportadas para estudiantes de diferentes países (Zeldin, 2000).

    La continua baja representación de las mujeres en los campos científicos y tecnológicos, campos considerados como relativamente mejor pagos y de mayor estatus ha seguido motivando el interés de los investigadores en las diferencias de género en la autoeficacia para las matemáticas. En un importante estudio, Hackett y Betz (1989) realizaron un microanálisis destinado a observar las diferencias por sexo de la correspondencia entre la autoeficacia para las matemáticas y el rendimiento subsecuente. Los resultados mostraron una mayor tendencia a la sobreestimación de la autoeficacia en las matemáticas por parte de los varones y a la subestimación de la autoeficacia en matemáticas por parte de las mujeres, aunque las diferencias no alcanzaron significación estadística. Uno de los resultados más llamativos de este estudio fue que la mayoría de los sujetos participantes del mismo, tanto varones como mujeres, estimaron de forma inadecuada su rendimiento en los problemas matemáticos que se les presentaron. Tal como observan los autores del estudio solo una minoría de los sujetos demostró congruencia entre los juicios de autoeficacia para las matemáticas y los índices de rendimiento, lo cual indica una tendencia a la disparidad, en ambos sexos. Esta tendencia sugiere que la correspondencia entre las creencias y los actos en el dominio de las matemáticas es más complejo y débil que en otros dominios de rendimiento (Bandura, 1987).

    Investigaciones realizadas en el ámbito de la autoeficacia para el uso de computadoras han demostrado importantes diferencias de género. De esta forma, Miura (1987) encontró que los varones tienden a percibirse significativamente más eficaces que las mujeres, en una muestra de estudiantes universitarios. Los hombres también evidenciaron puntajes más altos en medidas relevancia percibida de las habilidades para la computación en relación al futuro profesional, interés por el conocimiento acerca del funcionamiento de una computadora, e intenciones de realizar cursos de computación.

    Algunos resultados sugieren que las diferencias en la autoeficacia para el uso de computadoras esta determinado por la complejidad de la tarea, que determina a su vez la masculinidad percibida de la tarea. A medida que la tarea es más compleja, se tiende a percibir a esta como más típicamente masculina, determinando así que los hombres informen juicios más fuertes de autoeficacia para este tipo de tareas (Cassidy y Eachus, 1996). Murphy, Coover y Owen (1989) encontraron importantes diferencias de género en la autoeficacia para un uso avanzado de computadoras, reportando los hombres una mayor autoeficacia que las mujeres, sin embargo no se observaron diferencias de género en la autoeficacia relacionada a las habilidades requeridas para un nivel básico de manejo de computadoras. Busch (1995) encontró también diferencias de género en la autoeficacia para la realización de tareas complejas pero no para la realización de tareas básicas en la computadora, independientemente del entrenamiento recibido por los sujetos de la muestra. Similares resultados han sido obtenidos por Cassidy y Eachus (1996), quienes descubrieron que los varones reportaban una mayor autoeficacia en la CSE (Computer Self Efficacy Scale) que las mujeres, independientemente del entrenamiento recibido.

    En investigaciones realizadas en el área de la escritura, se ha encontrado que las mujeres tienden a percibirse más eficaces que los hombres en sus capacidades para la escritura (autoeficacia para la escritura) (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman y Midgley, 1991; Pajares, Miller y Jhonson, 1999; Pajares y Valiante, 1997;). Estas diferencias pueden presentarse aún en las más tempranas edades (Crain, 1996; Eccles, et al., 1993; en Valiante, 2000).

    Pajares y Valiante (en prensa) comprobaron que las diferencias de género en la autoeficacia para la escritura eran no significativas cuando se controlaban las creencias orientadas al género. Por otra parte se comprobó que el poseer una orientación de género femenina se asociaba positivamente con las creencias de autoeficacia para la escritura. Se ha verificado también que las mujeres con fuerte orientación masculina no difieren significativamente de los varones en cuanto a sus autocreencias, del mismo modo que los varones con orientación femenina respecto a las mujeres (Karniol et al., 1998). Estos descubrimientos confirman el supuesto de que las diferencias de género en la motivación académica pueden ser mejor explicadas por las creencias que los estudiantes tienen acerca de los atributos propios de su género que por variables inherentes al género por sí mismo (Valiante, 2000). De esta manera, las creencias estereotipadas de que las mujeres son menos competentes en el ámbito de las matemáticas pueden ser responsables de que éstas seleccionen carreras relacionadas a las ciencias o a las matemáticas en menor medida que los hombres. A su vez, una orientación de género femenina puede estar relacionada con creencias de mayor competencia en el ámbito de la escritura, al considerarse éste como un ámbito típicamente femenino, lo cual lleva a que estas elijan en mayor medida que los hombres carreras relacionadas con este ámbito.

    En una investigación con alumnos de escuela primaria, Pajares, Miller y Johnson (en prensa) descubrieron que aunque las niñas superaban a los niños en el rendimiento en tareas de escritura, ambos grupos no diferían en la fortaleza de sus juicios de autoeficacia para la escritura. Sin embargo, cuando se pregunto a los estudiantes si se consideraban mejores en las tareas de escritura que sus pares, las niñas expresaron ser superiores que otros niños o niñas de su clase y de su escuela en tales tareas, en mayor medida que los niños. Los resultados obtenidos se explican teóricamente si consideramos que las comparaciones sociales son un determinante de gran importancia de los juicios de autoeficacia, ya que en repetidas ocasiones (espacialmente cuando faltan datos empíricos reales que permitan juzgar lo adecuado del rendimiento) la eficacia personal debe estimarse sobre la base del rendimiento de los demás (Bandura, 1987). Pajares y Valiante (1999) reportaron resultados similares para estudiantes de escuela media.

    Hackett y Betz (1981), a partir de los resultados obtenidos en su investigación, sugieren que las diferencias de género en la autoeficacia percibida pueden deberse a las diferentes formas en que experimentan cada una de las cuatro fuentes de autoeficacia. Es así como, por ejemplo, al considerar los logros de ejecución anterior como una de las fuentes más importantes de autoeficacia vemos como los niños son expuestos a un mayor rango de experiencias en una gran variedad de áreas fuera del hogar, mientras que las niñas son expuestas tradicionalmente a un mayor número de experiencias dentro del hogar. Esta exposición diferencial a cada una de las fuentes de autoeficacia, basada en un proceso de socialización diferencial entre los géneros permite que las mujeres desarrollen una autoeficacia más baja que los hombres para tareas típicamente masculinas. Por esto numerosos investigadores han dirigido su interés al examen empírico de cada una de las fuentes de información de autoeficacia y a la investigación de la importancia diferencial que adquiere entre los géneros la información aportada por cada una de las fuentes.

    Matsui, Matsui y Ohnishi, (1990) examinaron el desarrollo de la autoeficacia para las matemáticas en estudiantes de primer año de educación media. Los participantes respondieron a una escala de autoeficacia para las matemáticas, un cuestionario que examinaba las cuatro fuentes de autoeficacia relacionadas con las matemáticas y un instrumento de medida de locus de control. Aunque los resultados demostraron que los hombres reportan mayor autoeficacia para las matemáticas que las mujeres, estas diferencias no fueron demasiado grandes y no se encontraron diferencias de género en las cuatro fuentes de autoeficacia. Sin embargo, los autores advierten que estos resultados pueden deberse a la relativa homogeneidad de la muestra (todos los estudiantes, tanto mujeres como varones, habían pasado por un examen de admisión altamente selectivo).

    En un estudio posterior, Lent, Lopez y Bieschke (1991) examinaron las diferencias de género en la influencia de la información aportada por cada una de las fuentes de autoeficacia, en una muestra de estudiantes de universidad.. Los resultados que los varones evidenciaban puntuaciones más altas en las medidas de autoeficacia para las matemáticas y en las medidas de rendimiento. Sin embargo, en un análisis de regresión se comprobó que el género no contribuía a la predicción de la autoeficacia si se controlaba el efecto de las fuentes de autoeficacia. Los resultados del estudio sugerían además que los efectos del género en la autoeficacia son mediados por las diferentes formas en que experimentan varones y mujeres cada una de las cuatro fuentes de autoeficacia, especialmente las diferencias en los logros de ejecución anterior.

    Aunque la mayoría de los estudios desarrollados en este campo coinciden en señalar a los logros de ejecución anterior como la fuente de autoeficacia más importante (Zeldin, 2000), algunos investigadores obtuvieron interesantes resultados que demostraban que la persuasión verbal y la experiencia vicaria tenían en las mujeres mayor importancia que las otras fuentes de autoeficacia (López y Lent, 1992; López, Lent, Brown y Gore, 1997). Tal es el caso de un estudio realizado por Lent, Lopez, Brown y Gore (1996) con muestras diferenciadas de estudiantes secundarios y de universidad. En el mismo se verificó que los varones puntuaban mas alto que las mujeres en la variable logros de ejecución anterior y en la variable estado fisiológico en la muestra universitaria , mientras que en la muestra de estudiantes secundarios las mujeres puntuaban más alto que los hombres en persuasión verbal y en experiencia vicaria.

    Debe destacarse, sin embargo, que todos estos resultados se obtuvieron en investigaciones que utilizaban escalas estructuradas para la medición de las variables en estudio. Numerosos autores alertan acerca de la necesidad de metodologías de medición alternativas al uso de este tipo de escalas para lograr de esta forma un abordaje holístico y en profundidad de la verdadera naturaleza de las diferencias entre los géneros. Dentro de esta postura alternativa a los estudios cuantitativos de la autoeficacia, Zeldin y Pajares (2000) emplearon una metodología cualitativa para descubrir el rol desempeñado por cada una de las fuentes de autoeficacia en quince mujeres que se desempeñaban en carreras relacionadas con las matemáticas. Utilizaron para ello un protocolo de entrevista, basado teóricamente en las cuatro fuentes de autoeficacia, que permitía explorar la forma en que cada participante creía que su confianza se había desarrollado. El análisis del contenido de las entrevistas revelo que las fuentes más críticas de las creencias de autoeficacia de la muestra fueron la persuasión verbal y la experiencia vicaria. Las creencias de autoeficacia de las mujeres de la muestra fueron alimentadas en gran medida por la influencia de familiares, amigos, compañeros del trabajo y compañeros del ámbito académico, y estas autocreencias ayudaron a su vez a desarrollar el esfuerzo, la persistencia, y la tolerancia frente a los obstáculos que se les habían presentado desde su medio académico, social y personal (Zeldin, 2000).

    Hackett (1999) advierte que la investigación acerca de las fuentes de autoeficacia ha sido principalmente retrospectiva y por lo tanto es insuficiente para explicar la naturaleza exacta de las complejas interrelaciones entre las diferentes fuentes de autoeficacia.

    Tomados conjuntamente, todos estos resultados acerca de las posibles diferencias de género en la atención e integración de la información aportada por las fuentes de autoeficacia, reclaman una mayor investigación de la temática.

    Como señala Hackett (1999), la mayoría de los estudios realizados han examinado el papel de la autoeficacia percibida en la determinación del contenido de las elecciones de carrera. Debido a que las creencias de autoeficacia para tareas específicas de una ocupación o carrera predicen el contenido de la alternativa profesional considerada, pero no necesariamente la adopción de una decisión acertada, recientemente los investigadores han comenzado a estudiar el rol de la autoeficacia en la determinación de aquellas conductas de importancia para la elección e implementación de cualquier área de carrera, más específicamente a las conductas relacionadas al proceso de elección de carrera, tales como autoeficacia para la toma de decisiones de carrera y autoeficacia para combinar las tareas del hogar con las de la carrera.

    Tal como afirma Zeldin (2000), el interés por las conductas relacionadas al proceso de elección de carrera, o por el cómo son tomadas las decisiones con respecto a una carrera, fue introducido por Taylor y Betz (1983). Los autores definen a las habilidades requeridas para la toma de decisiones vocacionales de la siguiente manera:

a) selección de metas,
b) examen de la profesión y reunión de información ocupacional,
c) capacidades para la resolución de problemas,
d) capacidad de planificación, y
e) capacidades para una autoevaluación realista (Crites, 1981; en Hackett, 1999).

    En general, los estudios realizados acerca de la autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales encontraron que esta se relaciona con la indecisión y la seguridad en las elecciones de carrera, con la madurez en las decisiones, con el comportamiento exploratorio de opciones vocacionales, y con otras variables vocacionales (Zeldin, 2000).

    Otros resultados importantes de la investigación de la autoeficacia para la toma de decisiones incluyen lo siguiente: la autoeficacia débil para la toma de decisiones se relaciona a una mayor ansiedad frente a la toma de decisiones vocacionales; las actitudes rígidas y estereotipadas sobre los roles de género se asocian con una autoeficacia para la toma de decisiones más débil y con mayores niveles de ansiedad frente a la elección; las mujeres más asertivas y con una autoeficacia más fuerte para la toma de decisiones vocacionales presentan una mayor predisposición a iniciar carreras no tradicionalmente femeninas (Hackett, 1999). También se ha observado que las habilidades de procesamiento e integración de información compleja fomenta las creencias de eficacia para la toma de decisiones vocacionales en estudiantes universitarios (Nevill, Neimeyer, Probert y Fukuyama, 1986 en Hackett, 1999), y que estas creencias pueden fomentarse también mediante el uso de programas informáticos autodirigidos).

    La autoeficacia para la toma de decisiones de carrera se refiere a las creencias acerca de la propia capacidad para una serie de habilidades necesarias para una eficaz toma de decisiones vocacionales sin importar el dominio de competencia. Los resultados de la investigación confirman estas consideraciones teóricas, ya que se verifico que la autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales esta relativamente poco relacionada con la autoeficacia vocacional (Betz y Klein, 1996).

    Tomando en cuenta que las diferencias entre los géneros en autoeficacia vocacional esta relacionada a las diferentes creencias de varones y mujeres acerca de las propias capacidades para cumplimentar los requisitos académicos y laborales de carreras específicas, y que las habilidades para la toma de decisiones vocacionales parecen ser percibidas por los sujetos como independientes del contenido particular de la carrera, no debe sorprender el hecho de que no se hayan encontrado diferencias significativas entre los géneros en autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales (Bergeron y Romano, 1994; Taylor y Betz, 1983). Los resultados parecen sugerir cierta homogeneidad entre los géneros en la exposición a los antecedentes experienciales que permiten el desarrollo de las creencias acerca de las propias capacidades para la toma de decisiones vocacionales (Zeldin, 2000).

    Otra línea de investigación relacionada que ha adquirido suma importancia en los últimos años esta representada por una serie de estudios sobre la autoeficacia para combinar las tareas del hogar con las de la carrera (autoeficacia para roles múltiples). Debido a que en la sociedad occidental el manejo del hogar, lo cual incluye la mayor parte de las tareas domésticas y el cuidado de los hijos, continúa siendo en gran parte responsabilidad femenina, en los últimos años ha recibido una creciente atención el impacto del conflicto de roles múltiples en las alternativas vocacionales consideradas por las mujeres (Hackett, 1999).

    En general se ha comprobado que las mujeres tienden a elegir carreras consideradas como tradicionalmente femeninas que son percibidas como más fáciles de combinar con las tareas del hogar y la familia en lugar de concretar sus intereses y habilidades en logros profesionales (Stickel y Bonnett, 1991). Las creencias de autoeficacia para el manejo de roles múltiples parecen desempeñar un importante papel determinado si las mujeres eligen carreras lo suficientemente buenas o tratan de alcanzar carreras más retadoras.

    Se han observado importantes diferencias de género en estudiantes universitarios que indican que en el caso de las mujeres (no es este el caso de los varones) la autoeficacia para el manejo de roles múltiples varían en función de que las carreras o trabajos sean o no percibidos como tradicionalmente femeninos. Las mujeres universitarias muestran una autoeficacia más fuerte que la de los hombres para el manejo de roles múltiples en combinación con carreras y trabajos tradicionalmente femeninos. En el caso de profesiones y carreras consideradas como tradicionalmente masculinas, las creencias de autoeficacia para el manejo de roles múltiples son equivalentes para ambos sexos.

    Stickel y Bonnet (1991) realizaron un estudio utilizando la Career Attitude Scale, una escala diseñada utilizando descripciones de tareas específicas divididas en diez ocupaciones tradicionalmente femeninas (maestra primaria, por ejemplo) y diez ocupaciones tradicionalmente masculinas (químico, por ejemplo). Los participantes debían autoevaluarse a lo largo de tres dimensiones en cada ocupación:

a) habilidad percibida para realizar la ocupación,

b) habilidad percibida para combinar la ocupación con las responsabilidades del hogar, y

c) grado en el cual la ocupación ha sido considerada alguna vez.

    Los resultados demostraron que, en una muestra de estudiantes universitarios, las mujeres tendían a poseer una mayor confianza que los varones en poder combinar exitosamente carreras tradicionalmente femeninas con las actividades del hogar.

    En general, los resultados de la investigación demuestran que las mujeres en edad universitaria tienden a percibirse como más eficaces para el manejo de roles múltiples (Hackett, 1999).

    Las investigaciones acerca de las diferencias de género en autoeficacia vocacional han ocupado un lugar de gran importancia dentro de los estudios realizados en el campo del comportamiento vocacional. Los resultados de numerosos estudios han demostrado que las creencias de autoeficacia actúan como moderadores de las diferencias de género en las elecciones de carreras, cursos, y ocupaciones. En general se ha comprobado que las mujeres poseen percepciones mucho más bajas para aquellas ocupaciones tradicionalmente masculinas (tales como aquellas ocupaciones relacionadas a las matemáticas, las ciencias y la tecnología), que para aquellas tradicionalmente femeninas, a diferencia de los hombres que demuestran consistencia en sus estimaciones de autoeficacia.

    Los resultados también indican que la menor participación de las mujeres en aquellas ocupaciones de mayor relevancia científica (relacionadas con las matemáticas y las ciencias) puede deberse a sus bajas expectativas de eficacia personal para las matemáticas, ya que se demostró una fuerte relación entre las percepciones de autoeficacia para las matemáticas y la elección de carreras relacionadas a la ciencia y la tecnología (Betz y Hackett, 1983).

    Se han comprobado similares diferencias de género en el ámbito de la autoeficacia para el uso de computadoras, observándose que los varones tienden a percibirse significativamente más eficaces que las mujeres (Miura, 1987), y en el área de la escritura, donde se ha encontrado que las mujeres tienden a percibirse más eficaces que los hombres en sus capacidades (autoeficacia para la escritura) (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman y Midgley, 1991; Pajares, Miller y Jhonson, 1999; Pajares y Valiante, 1997).

    La investigación en torno a las elecciones de carrera de varones y mujeres concluye que los estudiantes de sexo masculino tienden a percibirse más autoeficaces y a elegir áreas académicas relacionadas a las matemáticas y las ciencias, mientras que las mujeres se perciben mas autoeficaces y tienden a elegir áreas relacionadas con el lenguaje y las relaciones sociales (Lent, López y Bieschke, 1991; Pajares, Miller y Johnson, 1999), Estos resultados confirman la importancia de la autoeficacia como factor mediador y predictor de las elecciones de carrera y de las consideraciones ocupacionales.

    Se ha demostrado además que las diferencias de género en la motivación académica pueden ser mejor explicadas por las creencias que los estudiantes tienen acerca de los atributos propios de su género que por variables inherentes al género por sí mismo.

    Estudios realizados acerca de las diferencias de género en las fuentes de información de autoeficacia demostraban que la persuasión verbal y la experiencia vicaria tenían en las mujeres mayor importancia que las otras fuentes de autoeficacia mientras que en los hombres cobraba mayor importancia la información aportada por los logros de ejecución (López y Lent, 1992; López, Lent, Brown y Gore, 1997).

    Hackett (1999) advierte que la investigación acerca de las fuentes de autoeficacia ha sido principalmente retrospectiva y por lo tanto es insuficiente para explicar la naturaleza exacta de las complejas interrelaciones entre las diferentes fuentes de autoeficacia. Por esto se hace necesaria una mayor investigación de la temática.

    En general, los estudios realizados acerca de la autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales encontraron que esta se relaciona con la indecisión y la seguridad en las elecciones de carrera, con la madurez en las decisiones, con el comportamiento exploratorio de opciones vocacionales, y con un número de otras variables vocacionales (Zeldin, 2000). Sin embargo no se han encontrado diferencias significativas entre los géneros en autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales (Bergeron y Romano, 1994; Taylor y Betz, 1983).

    Debido a que en la sociedad occidental el manejo del hogar continúa siendo en gran parte responsabilidad femenina, en los últimos años ha recibido una creciente atención el impacto del conflicto de roles múltiples en las alternativas vocacionales consideradas por las mujeres. Es por ello que las diferencias de género en la autoeficacia para combinar las tareas del hogar con las de la carrera (autoeficacia para roles múltiples) ha recibido una gran atención por parte de los investigadores. Las mujeres universitarias muestran una autoeficacia más fuerte que la de los hombres para el manejo de roles múltiples en combinación con carreras y trabajos tradicionalmente femeninos. En el caso de profesiones y carreras consideradas como tradicionalmente masculinas, las creencias de autoeficacia para el manejo de roles múltiples son equivalentes para ambos sexos (Hackett, 1999).

    Las diferencias de género en la autoeficacia han sido medidas y discutidas habitualmente en términos de la diferencia entre mujeres y varones en la fortaleza de los juicios de autoconfianza para realizar exitosamente tareas académicas determinadas, medidas por medio de escalas de autoeficacia. Las diferencias en el nivel promedio de autoconfianza son reportadas como diferencias de género en autoeficacia. Sin embargo, mujeres y varones pueden utilizar métricas diferentes al emitir estos juicios de autoconfianza, tendiendo las mujeres a ser más modestas que los varones en sus respuestas a estos tipos de instrumentos de medición (Wigfield, Eccles y Pintrich, 1996, Zeldin, 2000). Pajares, Miller y Johnson (en prensa) aseguran que la practica habitual de determinar diferencias de género en la autoeficacia basándose solamente en los puntajes de los juicios de autoeficacia obtenidos por mujeres y varones puede no revelar adecuadamente la naturaleza de estas diferencias. Ya que diferentes formas de medida pueden suministrarnos diferentes resultados acerca de las relaciones entre autoeficacia y rendimiento, no obstante la demostrada utilidad de las escalas de autoeficacia, se hace necesaria la utilización de metodologías de medición alternativas al uso de este tipo de escalas, tales como estrategias de investigación cualitativa, que permitan un abordaje holístico y en profundidad de las percepciones del sujeto.

    La investigación acerca de las fuentes de autoeficacia ha demostrado que las experiencias de dominio son factores importantes para el desarrollo de un sentido fuerte de autoeficacia vocacional, por lo que sería recomendable que los educadores, principalmente aquellos que trabajan en los ciclos más cercanos a la toma de decisiones vocacionales (escuela secundaria, por ejemplo) permitan a los alumnos la práctica de las habilidades necesarias para un desempeño académico correcto y un rendimiento laboral exitoso, y que enfrenten a éstos con actividades relacionadas a las que se verá enfrentado en su carrera y en su ocupación.

    La enseñanza universitaria, a su vez debería tratar de incluir cada vez más (dentro de lo posible y tomando en cuenta la cruda realidad que le toca vivir a la universidad en nuestro país), actividades prácticas relacionadas a aquellas que el sujeto deberá desempeñar en su profesión, lo cual le brindará un conocimiento más realista acerca de sus habilidades para la realización de las tareas propias de su profesión.

    Resumiendo, el objetivo general de la educación deberá trascender el desarrollo de la excelencia académica. La institución educativa deberá asumir la responsabilidad de preparar individuos seguros de sí mismos, capaces de perseguir y conseguir sus propios objetivos. Las escuelas y universidades deben ayudar a los estudiantes en el desarrollo de la excelencia académica al mismo tiempo que debe nutrir las autocreencias necesarias para mantener la excelencia en sus vidas adultas. En palabras de Bandura (1987): "Los estudiantes que desarrollan un fuerte sentido de autoeficacia se encuentran bien capacitados para educarse a sí mismos cuando tienen que depender de su propia iniciativa."