VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6

María Antonia Manassero Mas y Ángel Vázquez Alonso
Universidad de las Islas Baleares (Spain)

INTRODUCCIÓN

    La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a la observación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretación teórica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera época, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activación, necesidad y energetización, que movían a un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925, 1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento que una recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originándose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy día en favor de este. La atención a la conducta animal se traslada a la motivación de la conducta humana, especialmente en la motivación de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalización teórica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al éxito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.

    Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación de logro:

* Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías de la atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal realizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales), según la categorización de Kelley y Michella (1980).

* Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensión, ...

    Hoy no existe una teoría unificada de la motivación, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como:

* La expectativa de consecución de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la información proveniente de otros.

* La motivación como inversión personal Maehr (1984) determinada por el sentido del sí-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonomía, y sentido de determinación), los incentivos personales de consecución de metas de logro (implicación y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliación, interés social), y metas de recompensa extrínsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivación como inversión personal existe el Inventario de Motivación Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991).

* Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas (autoeficacia) determinan la motivación en el marco de la teoría del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeño y las expectativas sobre el resultado.

* La interacción entre las características situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formarían parte de la personalidad, y serían originadas específicamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepción de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

    Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades más relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptación social o afiliación grupal (Weiner, 1992). En las últimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guías para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989).

    Según el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliación, las características físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideran fundamentales las dimensiones de Lugar de Causalidad, Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad y Globalidad.

    La ubicación de la causa atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las características de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, ...) en los distintos contextos (logro, afiliación, ayuda, declaraciones, etc.) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos de la misma, como la mejora motivacional después de un fracaso o después de un éxito.

Otros modelos de motivación

    La motivación y aprendizaje/rendimiento escolares están muy relacionados: la motivación se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivación en cada alumno (especialmente la motivación de logro). Los modernos enfoques cognitivos han convertido la motivación en uno de los constructos centrales en educación; gran cantidad de investigación ha relacionado motivación con resultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecución (Deci y Ryan, 1985).

    Aunque la evolución histórica de los conceptos motivacionales ha sido rica y fecunda, la medida de la motivación no ha seguido un camino similar. Un análisis más detallado de esta evolución, desde el Test de Apercepción Temática (TAT), instrumento proyectivo para medir motivación de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitación de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivación de logro resultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantón (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 años (tercer curso de bachillerato); la puntuación combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con las calificaciones escolares.

    También en línea con la teoría de Atkinson, se han propuesto otros instrumentos para medir motivación como el cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero (1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987).

    Una perspectiva empírica de medida de la motivación educativa más comprensiva engloba tres niveles diferentes de motivación implicada: intrínseca, extrínseca y desmotivada. La motivación intrínseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por sí misma y el placer y satisfacción derivada de la participación y surge de las necesidades psicológicas innatas de competencia y autodeterminación. La motivación extrínseca (ME) aparece cuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algún fin u objetivo diferente, y no por las conductas en sí mismas. La desmotivación es un estado activo de falta de motivación, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado también numerosas investigaciones que han demostrado su capacidad explicativa en el área educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la auto-determinación, desde la desmotivación hasta la MI de modo que la situación de una persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las emociones positivas, la adaptación psicológica en clase, la calidad del aprendizaje, el interés, la concentración y la satisfacción general con la escuela (Deci y Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brière y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de Motivación Académica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal y Vallières, 1992, 1993).

    En los últimos años se ha validado una escala de motivación de logro con 12 ítemes de diferencial semántico basada en las teorías de expectativa-valor, obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantón (1988) en cuanto a la capacidad predictiva del rendimiento académico y ofrecen una buena fiabilidad (Vázquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura empírica emergente del análisis factorial no se ajustaba al modelo motivación-expectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominados desarrollo histórico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma (Manassero y Vázquez, 1991). Estos factores sugieren un concepto de motivación de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivación, por lo que esos resultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala más acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusión de la valoración de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos.

    Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El análisis factorial revela una estructura con cinco factores cuyo rasgo más general y destacado es que cada uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro informadas por los alumnos. Lo más coherente de la estructura factorial encontrada es que el resto de los ítemes no causales contenidos en cada factor, se pueden relacionar, de una manera racional, con el ítem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribución causal en la motivación, y al mismo tiempo, constituye una corroboración de la teoría atribucional de Weiner, como teoría de la motivación, principio que inspira la construcción de la escala (Manassero y Vázquez, 1995; 1998).

    Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validez de constructo en relación con el logro escolar. Precisamente, este estudio pretende contrastar la potencia empírica de la escala de motivación causal, EAML, en relación con el logro escolar operacionalizado a través de las calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos con otras escalas previas. Además, se pretende contrastar los resultados de la EAML con la escala EMA, también de reciente desarrollo, fundamentada en otros enfoques de la motivación, ambas específicamente construidas para medir motivación en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del concepto implícito de motivación que puede manejar el profesorado de secundaria, a través de la valoración sobre la motivación de su alumnado.

MÉTODO

    Los participantes en esta investigación son 181 alumnos, que corresponden a 6 grupos-clase de cuatro institutos de educación secundaria distintos de Mallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias. La edad del alumnado está, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 años de edad, y según el género, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.

Instrumentos

    Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivación: la Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de Motivación Académica (EMA). Las teorías motivacionales que sirven de inspiración a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y que ofrecen la operacionalización de las distintas variables de motivación utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivación causal o atribucional y motivación académica, respectivamente.

    La EAML esta formada por 22 ítemes de diferencial semántico, que se valoran sobre una gradación de 1 a 9 puntos; los ítemes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem se corresponden con el sentido de la motivación más favorable para el éxito escolar. Los ítemes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y Motivación de Profesor. La puntuación total de la EAML forma la variable denominada Motivación causal.

    El primer factor, contiene la causa Interés (ítem M12) y los ítemes M11 (Importancia de las notas), M13 (Satisfacción en el estudio), M15 (Afán por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que representaría el nivel de motivación de logro centrado en la causa Interés se le ha denominado Motivación de Interés.

    El segundo factor tiene como directores causales un dúo: la Tarea (M8), facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables. Los otros ítemes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura (M9) y la frecuencia de terminar con éxito las tareas (M21), todos ellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se ha denominado a este factor Motivación de Tarea/Capacidad.

    El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que es una de las causas más frecuentes de atribución de resultados; los otros ítemes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivación con la etiqueta de Motivación de Esfuerzo.

    El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de los exámenes en la determinación de la calificación (M14), y como elementos asociados, el grado de satisfacción con la calificación pasada (M1), el grado en que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (auto-cumplimiento de las expectativas) y la relación de justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivación de Examen).

    Por último, el quinto factor tiene la estructura más sencilla, con sólo dos ítemes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedagógica del profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivación del profesor).

    La Escala de Motivación Académica (EMA) es un inventario de 28 ítemes que reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La escala está planteada como respuestas a la pregunta ¿por qué vas al instituto? y los diversos ítemes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de correspondencia de cada una de las razones con la opinión personal del alumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca (ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación; además, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivación intrínseca y extrínseca.

    La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y está relacionada con la exploración, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicación en una actividad por el placer y la satisfacción experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las personas actúan más allá de los requerimientos formales y superándose a sí mismos. Por último, la MI para experimentar estimulación ocurre cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como placer sensorial, estético, y experiencias emocionantes y extraordinarias.

    La ME de regulación externa se corresponde con conductas reguladas mediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME de regulación interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas para la persona. En la ME de identificación, los motivos internos no sólo se han internalizado, sino que la decisión de realizar la conducta es decidida por la persona, incluso aunque no sea gratificante.

    La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, intrínsecas o extrínsecas, y se llega a este estado a través de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participación en la actividades desmotivadas.

Procedimiento

    Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en el marco de un proyecto de orientación escolar basado en la teoría de la atribución causal y el entrenamiento atribucional para el éxito del alumnado. Dos de las actividades programadas en este proyecto consistían en la aplicación de las escalas de motivación EAML y EMA estudiadas aquí. Las escalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefes del departamento de orientación de cada uno de los institutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicación, el número de casos válidos en la aplicación de análisis cruzados (regresión múltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes.

    La motivación de logro en la escala EAML se ha referido específicamente a la asignatura de Matemáticas, una de las áreas con mayor tasa de fracaso escolar. La variable de logro del alumnado es la calificación obtenida por el alumnado en el primer trimestre del curso. A efectos de operación, las calificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones numéricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numéricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformación. Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han transformado numéricamente con las equivalencias señaladas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominada calificación esperada.

    La variable que denominamos motivación del profesor es la apreciación del profesorado sobre la motivación individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepción del profesor sobre la motivación que cree tienen sus alumnos respecto al aprendizaje.

    Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivación de ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a la motivación valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas se someten a diversos análisis correlacionales, tales como el estudio de las correlaciones individuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivación mediante regresión múltiple. Los análisis de regresión se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresión total de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjunto ensayado (método enter) para obtener la máxima predicción obtenible del conjunto; después se aplica un proceso de eliminación paso a paso (método stepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estándar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parámetros de la regresión múltiple se usan el coeficiente de regresión múltiple (cuyo cuadrado es la proporción de varianza común entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresión estandarizados, que son los coeficientes de cada predictor en la ecuación lineal y cuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS

    El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadística descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se presenta en la tabla 1.

Tabla 1
Casos, medias y desviaciones de las variables

Análisis de correlaciones con los criterios

    Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivación escolar, aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidación entre la mejor adecuación de una u otra escala debe tomarse en función de la comparación con algún criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivación evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes de correlación de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificación, calificación esperada) y motivación (atribucional, académica y del profesor).

Tabla 2
Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor (nivel de significación estadística P < .000; N = 181)

    La tabla 2 contiene los coeficientes de correlación mutua entre las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor. Todos los coeficientes de correlación son positivos, de valor elevado y muy significativos ( p < .000), como cabría esperar, teniendo el valor más alto el coeficiente de correlación entre calificación y motivación valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza común entre ambas variables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivación que tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificación, es decir, las mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera más motivados, o viceversa. La correlación entre calificaciones esperadas y motivación del profesor es inferior a la anterior, mientras que el coeficiente de correlación entre calificación esperada y la calificación tiene un valor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza común entre ambas variables).

Tabla 3
Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación causal junto con el nivel de significación estadística de las mismas (N = 181)

    Las variables de motivación causal de la EAML también exhiben corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor (tabla 3). La puntuación de motivación causal total exhibe la correlación más alta del conjunto con la calificación, cuyo valor equivale a un 38% de varianza común entre ambas variables, y muy parecida a la correlación con la motivación valorada por el profesorado.

    Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML son más altas en los casos de las variables motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy similares entre sí las tres; las correlaciones con las otras dos variables, motivación de interés y de competencia del profesor son inferiores. Este resultado avanza ya una primera distinción entre las variables de la EAML por lo que se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: las variables motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relación individual más fuerte.

    Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su máximo en el caso de la variable motivación de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza común, que es ligeramente superior a la de la puntuación total de la escala EAML. Este resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las que más influyen en determinar la calificación esperada, interpretación que parece estar de acuerdo con una lógica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribución. En tanto en cuanto las expectativas (la calificación esperada es una expectativa de futuro) y sus cambios dependen de la estabilidad de la atribución de causalidad, parece lógico que sean las causas más estables (tarea y capacidad) las que influyan en su determinación. El resto de las correlaciones con las otras variables de la motivación causal (de examen, de esfuerzo, de interés y competencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivación de examen resulta la más baja de la tabla. Este último resultado también es relevante en tanto en cuanto sugiere que los exámenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer una expectativa de calificación esperada por el alumnado, en contra de muchas observaciones de sentido común que suelen considerar a los exámenes la principal fuente de motivación y desmotivación para los estudios.

    Las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML también resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto de motivación implícito en el pensamiento del profesorado cuando emite su valoración. El coeficiente de correlación más alto se establece con la puntuación total de la EAML (37% de varianza común) lo cual es un indicador inicial de una identificación significativa entre motivación del profesorado y la motivación basada en la atribución causal. Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas, la conclusión más directa es que la más baja, respecto a todas las demás, corresponde a la motivación de examen, mientras que entre las más altas son muy similares las correlaciones correspondientes a motivación de interés, de esfuerzo y de tarea/capacidad (la máxima). Por tanto, una conclusión provisional del análisis de las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las subescalas de motivación causal muestra que la motivación de profesor estaría más intensamente identificada con los factores de interés, esfuerzo y tarea/capacidad.

Tabla 4
Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación académica (N = 147)

    Las correlaciones entre las variables de motivación académica de la EMA y las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor, globalmente consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la más alta es .3780), y muchas de ellas no resultan estadísticamente significativas. En segundo lugar, se observa que las variables más globalizadoras de la escala como pueden ser la puntuación total (intrínseca más extrínseca), e incluso las variables de segundo nivel de globalización (motivación intrínseca, motivación extrínseca, desmotivación) no son las que ofrecen los coeficientes de correlación más elevados; concretamente, la correlación máxima citada (.3780) corresponde a la variable de motivación intrínseca para rendir o realizar cosas con la motivación de profesor. Tercero, también se puede observar una gradación en el nivel de significación de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones más altas se establecen con la motivación del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las más bajas se establecen con la calificación esperada. Por último, aparecen unas correlaciones negativas entre la desmotivación y las tres variables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivación del profesor, esperables dado el carácter negativo de la variable desmotivación para el rendimiento escolar.

    El conjunto de correlaciones establecidas por la calificación esperada con las variables de la EMA son las más bajas de la tabla, siendo casi todas ellas no significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad prospectiva de la EMA en relación con el rendimiento esperado por el alumnado.

    Las correlaciones establecidas entre la calificación y las variables de la EMA son las más bajas de la tabla; entre ellas, las más significativas son las correlaciones con la motivación intrínseca para rendir (positiva) y la desmotivación (negativa). Las correlaciones de las variables de motivación extrínseca no son significativas en ningún caso, por lo que una primera consecuencia de este análisis es que el papel de la motivación extrínseca, en relación con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativo como validez de criterio externo.

    El estudio de las correlaciones de la motivación del profesorado con las subescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con la EAML, son significativas y aportan algunos datos de interés para contribuir a analizar el concepto de motivación sustentado por el profesorado. La correlación máxima se establece con la motivación intrínseca para rendir (14% de varianza común) y después con la desmotivación (11%) y la motivación intrínseca para conocer (11%); también las variables globales motivación intrínseca (12%) y motivación académica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implícito de motivación en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivación y la motivación intrínseca, especialmente, motivación intrínseca para rendir y motivación intrínseca para conocer.

Correlaciones entre las dos escalas de motivación

    Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivación empleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre los conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables (tabla 5). La inspección global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, con la excepción de la variable desmotivación, que resulta lógica porque mide sentido inverso a motivación, y la variable examen de la EAML, que no tiene interpretación lógica, salvo observar que todas ellas son prácticamente nulas y estadísticamente no significativas, y por tanto, carecen de importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, que corresponde a un 14% de varianza común), que permitiría concluir que la relación entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de las variables.

Tabla 5
Correlaciones entre las variables de motivación causal y académica (N = 147)

    Si se analizan con una mayor atención las correlaciones individuales entre las variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAML no tiene relación significativa en absoluto con ninguna de las variables de la EMA. Las subescalas motivación de esfuerzo, de tarea/capacidad y de interés de la EAML y motivación intrínseca, motivación intrínseca para rendir, motivación intrínseca para conocer y desmotivación tienen el mayor número de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretación elemental que rescata una parcial coherencia básica entre ambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e interés (e incluso la facilidad de la tarea, que tiene una cierta ambivalencia en la asignación de dimensionalidad causal directamente por los atribuidores) es interno, es decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que las correlaciones más significativas aparecen relacionando causas internas y motivación íntrínseca, que se basa en el sentido personal de competencia y autodeterminación. La motivación de competencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y su correlación máxima se establece con la variable de motivación extrínseca de identificación. Desde la perspectiva de la EMA, la motivación intrínseca se relaciona más significativamente con el esfuerzo (y el interés), la motivación intrínseca de conocer con el interés (y el esfuerzo), la motivación intrínseca para rendir con la tarea/capacidad y la desmotivación (negativamente) con la competencia del profesorado (y el interés).

Validez predictiva de criterio externo

    La elucidación entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no son estadísticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadísticos que sólo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianza común compartida con una tercera variable. Para avanzar en una contrastación multilateral de las distintas variables de motivación debe realizarse un análisis que permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el más elemental de estos análisis es el análisis de regresión lineal múltiple, que se aplicará a continuación para resolver de una manera más directa la importancia relativa de las variables.

    Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usual tomar una variable externa que actúa como criterio externo, y en el caso de las escalas de motivación escolar el criterio más universal suele ser el rendimiento escolar. Aquí se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificación esperada manifestada por esos mismos alumnos; además, se empleará un tercer criterio externo la valoración de la motivación percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificación (matemáticas). Los análisis se han realizado tomando estos criterios como variables dependientes de la regresión e introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivación de cada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parámetros más significativos de los resultados.

Tabla 6
Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones del alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión.
R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final.
----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor.
IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación.

    La tabla 6 contiene los resultados de los análisis de regresión lineal múltiple tomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado en matemáticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran en la primera columna. La primera observación se refiere a la insignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresión múltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de predictores entran en la ecuación de regresión múltiple, y el coeficiente de regresión múltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando sólo quedan en la ecuación de regresión múltiple los predictores significativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la predicción significativa.

    La primera línea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permite explicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictores significativos, motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el primero de ellos el más importante (mayor coeficiente de regresión estandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictores significativos de este conjunto la motivación intrínseca para rendir, la motivación extrínseca de introyección y la desmotivación. El signo negativo del coeficiente de regresión de la desmotivación es coherente con el significado de esta variable, pues significaría que a mayor desmotivación, menor calificación; sin embargo, la explicación no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para la motivación extrínseca de introyección, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo que debería concluirse que este tipo de motivación intrínseca es inadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento que la desmotivación.

    Cuando se añade la motivación del profesor como predictor a los dos conjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresión múltiple aumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporción añadida de la varianza de las calificaciones. En el caso de las variables de la EAML, la proporción de varianza explicada llega al 60%, manteniéndose la potencia relativa entre los predictores de motivación causal, pero siendo el predictor más importante la nueva variable introducida de motivación del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situación es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos y desaparecen de la ecuación final, con el añadido del nuevo predictor motivación del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y añade más varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continúan manteniendo una parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor.

    Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causales y académicas (líneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casos que las variables de la EMA no alcanzan la significación mínima para entrar en la predicción frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayos realizados. En la cuarta línea se ha ensayado como conjunto de predictores todas las variables simples de motivación , las cinco de motivación causal junto con las siete de motivación académica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres predictores significativos sólo de motivación causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores de motivación académica. En la quinta línea, el conjunto de predictores está formado por las mismas cinco variables causales y las variables académicas intermedias, motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación; el resultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables académicas ensayadas. En suma, las variables de motivación causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones potencialmente explicada por las variables de motivación académica, y aún añaden más varianza explicada propia, hasta un 49%.

    Por último, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivación del profesor y diversas formas de las variables causales y académicas. La combinación con todas las variables simples, cinco causales y siete académicas produce el máximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor más significativo la motivación del profesor, seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivación académica resulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivación académica por las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado es similar. Ensayando con las variables de motivación causal total y con las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado no es tan abrumador: ninguna de las variables de motivación académica llegan a ser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%).

    En resumen, el análisis de la regresión múltiple de las calificaciones escolares frente a las variables de motivación causal, académica y del profesor demuestra que las variables de motivación académica no son predictores significativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivación causal explican una proporción de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivación causal total. Tercero, los predictores más significativos de las variables de motivación causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad) explican por sí solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se añade a las anteriores, como predictor, la motivación del profesor, la varianza común llega a un 60%.

Tabla 7
Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones esperadas del alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión.
R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final.
----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor.
IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación.

    Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, se ha realizado un análisis de regresión múltiple paralelo al descrito en los párrafos anteriores, repitiéndose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Las variables de motivación académica, frente a las variables de motivación causal y motivación del profesor, no resultan predictores significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuando únicamente se consideran como predictores las variables de motivación académica, subsiste aún el problema del signo negativo del coeficiente de regresión de la variable de motivación extrínseca de introyección. También, las cinco variables de motivación causal explican una mayor proporción de la varianza del criterio (35%) que la variable de motivación causal total.

    Sin embargo, también existen algunas diferencias, en particular, la proporción de la varianza máxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este caso de predicción de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivación del profesor es inferior al peso de las variables de motivación causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuación final de regresión como predictores significativos; esto subraya aún más la trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teoría de la atribución causal. Finalmente, las variables de motivación causal que resultan significativas en la predicción de las calificaciones esperadas son diferentes: la motivación de tarea/capacidad, como predictor más importante, y después, la motivación de competencia del profesor. Según este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideración de la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros son los más importantes y estarían en consonancia con algunas prescripciones de la teoría de la atribución sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro.

Tabla 8
Resultados de la regresión lineal múltiple de la motivación del profesor frente a las variables de motivación causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión.
R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final.
----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor.
IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación.

    El tercer grupo de análisis de regresión múltiple se refiere a la motivación del profesor como variable dependiente o criterio de la regresión y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivación, causal y académica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivación causal solas como predictores en la regresión múltiple se produce una varianza común de 39%, siendo los predictores más significativos la motivación de examen, de tarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunque domina ligeramente la tarea/capacidad. La predicción por las variables de motivación académica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivación intrínseca para rendir, la motivación extrínseca de introyección y la desmotivación (estas últimas con signo negativo).

    Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivación , causales y académicas simultáneamente como predictores, se obtienen los mismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivación causal, a los que se añade un predictor significativo de motivación intrínseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el máximo de varianza común (42%). Si estas variables individuales se sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuación de regresión significativa, aunque desciende ligeramente la proporción de varianza explicada y la variable significativa, por parte de la motivación académica, es la motivación intrínseca.

    Por último, como predictor de la motivación del profesor se han añadido las calificaciones a las variables causales y académicas, puesto que no en vano ambos tenían la mayor correlación directa. El resultado de la regresión múltiple muestra un 54% de la varianza explicada por los predictores significativos, que en este caso son las calificaciones (más importante), y con pesos similares la motivación de interés, de tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación.

    En resumen, la estructura de valoración de la motivación por el profesorado es muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivación intrínseca para rendir, con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivación causal y académica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación.

DISCUSIÓN

    El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivación, la escala EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son las calificaciones del alumnado, la evaluación de la motivación de cada alumno emitida por el profesorado de matemáticas y por comparación con una segunda escala de motivación. Además, se han incluido también las calificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. La metodología correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta misma metodología para indagar la estructura del concepto de motivación en el pensamiento del profesorado, en base a la valoración de la motivación emitida por el profesorado.

    Para evaluar más adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse en cuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otras variables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento, motivación, atribución y las propias calificaciones previas con muestras semejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradación entre las distintas variables en su capacidad de correlación y predicción mutua. La correlación más alta se establece con las calificaciones previas, con valores de la correlación en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitúan las variables de motivación (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numérica (.4 - .5), y en última posición la inteligencia y los resultados de las pruebas específicas de rendimiento, con valores muy bajos de la correlación entre .2 y .3 (Vázquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables de motivación. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivación causal, que se equiparan en valor numérico a los coeficientes de correlación máximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la motivación de logro educativa. Al mismo tiempo, las correlaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidas con la EAML revalorizan relativamente también la mejora de la calidad de la EAML frente a una escala similar y también de reciente desarrollo.

    En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, el criterio más universal de logro escolar utilizado como criterio de validación externa, con las puntuaciones de la EAML estadísticamente significativas y elevadas y la comparación con las bajas correlaciones, muchas de ellas no significativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML.

    Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlación individuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento de motivación, en lo que se refiere a la comparación con la otra escala podría todavía ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, las variables de la EMA pudieran llegar a cubrir una mayor proporción de la varianza de las calificaciones, a pesar de tener las correlaciones individuales más bajas. Los datos obtenidos de la regresión múltiple tomando estos conjuntos de variables de motivación como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros, como la motivación del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables de motivación causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a las variables de motivación académica, por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de la motivación más válida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de las calificaciones.

    Los predictores más significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresión múltiple de la motivación causal, son la motivación de examen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarse en el marco de la teoría de la atribución: estos tres factores (exámenes, esfuerzo y tarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones, estaría sugiriendo que estos tres tipos de causas serían determinantes fundamentales de la motivación en relación con el rendimiento escolar. Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa más importante de sus calificaciones (sólo una) la distribución de causas singulares apoya la importancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa más frecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exámenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vázquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por vía de elicitación empírica directa con otro idéntico obtenido a través de una técnica de análisis como validación de la EAML refuerzan la coherencia de la motivación inspirada en la teoría de la atribución causal.

    Esto tiene consecuencias inmediatas para una práctica educativa que quiera ser incentivadora de la motivación del alumnado para aprender. Así, el papel motivador de los exámenes pasaría por que los exámenes y pruebas de evaluación sean adecuados al currículo enseñado en la clase y que los procesos de evaluación y calificación sean objetivos y justos respecto al trabajo del alumnado. En relación con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, en el sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito; el profesorado que incentiva el esfuerzo (llámese constancia, dedicación, perseverancia, trabajo, etc.) entre su alumnado (y por tanto, también, lo valora adecuadamente) está promoviendo la motivación hacia el aprendizaje. A ello debe añadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, está al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o del ritmo de ejecución o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual sólo necesita una decisión de querer hacerlo.

    Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaución para ser utilizadas como instrumentos de motivación, ya que, a diferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modo que están fuera de la acción directa del alumnado y es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso de las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Las tareas muy difíciles sólo estimulan a la minoría de estudiantes con alta motivación de logro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayoría, mientras las tareas muy fáciles son también desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan más motivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivación.

    En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raíz en las atribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable e incontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es lo que ocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que suele inducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si la información de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayoría de los compañeros han resuelto con éxito la tarea).

    Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse también por caminos inesperados, cuya inadecuación no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otros compañeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una acción positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva atribucional se ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por el receptor, actúan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (el ayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo que intentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la tan desmotivadora atribución de baja capacidad. Otros casos similares de inducción de atribuciones anti-motivacionales suceden con conductas tan habituales en el aula como los binomios compasión/ira ante el fracaso y el elogio/culpabilización. Así, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y la culpabilización como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasión y el elogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) y compadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vázquez, 1995).

    La percepción del profesorado respecto a diversas características de su alumnado (expectativas, motivación, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sido objeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones han identificado el patrón de las profecías autocumplidas, que se traduce en un tratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del profesorado están fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento académico del alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y Kurtz-Costes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las características cognitivas y motivacionales de su alumnado (36% de varianza común), concluyendo que el profesorado que sólo tiene en cuenta el rendimiento, olvida información importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula.

    Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimiento académico, es una de las conclusiones básicas sobre la variable motivación del profesorado estudiada aquí, cuyos resultados son comparable a los señalados anteriormente (43% de varianza común). Por otro lado, las correlaciones con los factores de motivación de interés, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las mas modestas con respecto a las variables de motivación intrínseca y desmotivación, sugieren una estructura para la motivación del profesorado que es depurada por los análisis de regresión múltiple. Con las calificaciones y todas las variables de motivación causal y académica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictores significativos son la motivación de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivación intrínseca para rendir. En suma, los resultados de los análisis sobre la estructura de la motivación del profesor confirman el patrón de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento.

    Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de las cualidades psicológicas de sus alumnos actúa sesgando y oscureciendo las mismas, de modo que la percepción es imprecisa y se puede perder información relevante o añadir otra información inadecuada al caso. Las consecuencias de este hecho para la práctica educativa son obvias y se refieren al teñido que todas las relaciones sufren en función de esta dominancia del rendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en función de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogio y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes de capacidad alta y el diferente tratamiento según el género, por ejemplo, hasta la diferente percepción general de todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994).

    Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugieren que la motivación del alumnado varía según las diferentes materias curriculares y las diferentes tareas, es decir, que la motivación puede que no sea un constructo global, sino un constructo específico, esto es, dependiente del contexto, y más en concreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestión y en su texto incluye la materia específica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escala motivacional orientada a una materia específica del currículo. Tal vez este rasgo de adaptación al contexto didáctico específico, pueda ser también una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez.

    La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educación desde una gran falta de motivación hacia el aprendizaje, plantea cada vez con más fuerza las cuestiones relativas a la motivación escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organización, convivencia y disciplina que origina el alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. La denominación de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia de este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque la radicalidad de su desmotivación, sugeriría más bien hablar de auténticos insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, de quienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su coherencia, autodeterminación o compromiso. Todo ello contribuye a subrayar no sólo la importancia de la motivación en la situación actual de la educación, sino también la necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aquí presentados pueden ayudar a un diagnóstico más preciso de la diversidad de los problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.

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ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO (EAML)

1. Señala la nota de Matemáticas obtenida en la evaluación pasada:
A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente

2. Señala la nota de Matemáticas que esperas obtener este curso en el futuro:
A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente

3. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota de Matemáticas de la evaluación pasada:
TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO

4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemáticas:
INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

5. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemáticas:
MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS

6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de Matemáticas:
TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO

7. Valora la justicia de la nota de Matemáticas en relación a tus merecimientos:
TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS

8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en Matemáticas:
NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemáticas:
MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA

10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemáticas:
MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES

11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemáticas que crees que tienes este curso:
MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD

12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemáticas:
MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA

13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemáticas:
MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI

14. Valora el interés que te tomas por estudiar Matemáticas:
NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS

15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemáticas:
MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN

16. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que merecerías en Matemáticas:
DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA

17. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas :
MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN

18. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de Matemáticas:
MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR

19. Valora tu actitudu después que no has conseguido hacer una tarea de Matemáticas o ésta te ha salido mal:
SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA

20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemáticas:
EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS

21. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de Matemáticas:
SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO

22. Valora tus ganas de aprender Matemáticas:
NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS

23. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de Matemáticas que has empezado:
SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON ÉXITO

24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemáticas:
SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA (EMA)

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