VOLUMEN: 3 NÚMERO: 4

ANSIEDAD Y COGNICION: UN MARCO INTEGRADOR

 

Manuel Gutiérrez Calvo y María Dolores García González
Universidad de La Laguna (Spain)

 

AGRADECIMIENTOS: La investigación de los autores y colaboradores referida en este artículo ha estado financiada por los proyectos de investigación PS91-0091, PS94-0079 y PB97-1481, del Ministerio de Educación y Ciencia.

    No sólo es enorme el número de estudios que han examinado los efectos cognitivos de la ansiedad; también lo es la variedad de resultados obtenidos. En tal situación se corre el riesgo de convertir un área de investigación como ésta en parcelas específicas incomunicadas. Aun reconociendo la complejidad del fenómeno de ansiedad, donde no todos sus componentes convergen de modo uniforme (Calvo y Miguel-Tobal, 1998), creemos justificada y fructífera una aproximación integradora de la multiplicidad de hallazgos empíricos.

    Para hacer esta integración es preciso partir de un criterio conceptual que sirva de guía. En la presente propuesta este criterio lo constituye el siguiente argumento: (a) la ansiedad es una emoción con una función adaptativa, que contribuye a la activación del sistema defensivo ante señales de eventos aversivos, a fin de evitarlos o reducir su impacto sobre el individuo; (b) dicha activación se lleva a cabo a través de la facilitación que la ansiedad ejerce sobre el funcionamiento de los mecanismos de alarma y de movilización de recursos de dicho sistema defensivo; (c) para realizar esa acción facilitadora, a nivel cognitivo, la ansiedad promueve dos tipos de procesos: los de priorización del procesamiento de estímulos indicadores de peligro frente a los neutros, y los de compensación, destinados a contrarrestar los efectos interferidores sobre el procesamiento de la información neutra no priorizada; y (d) la ejecución de tales procesos afectaría, por un lado, a la selección atencional de la información de peligro y la interpretación sesgada de la información ambigua; y, por otro, a la reducción en la capacidad de la memoria operativa y al uso extraordinario de recursos auxiliares.

    Las personas, al igual que el resto de los organismos, vivimos en un mundo con numerosas demandas, que normalmente exceden nuestras capacidades para satisfacerlas, e incluso para procesarlas informacionalmente. Esto convierte al ambiente en complejo. Muchas de tales demandas conllevan peligros directos procedentes del propio medio interno (v.g., hambre, enfermedades, etc.) y externo (v.g., depredadores, condiciones climáticas extremas, exigencias profesionales, etc.), o indirectos (v.g., pérdida de beneficios previamente logrados). Ello hace del entorno un ambiente hostil. La adaptación eficaz en un medio de tales características exige dar preferencia a unas demandas sobre otras. Las que señalan la ocurrencia de daños se convierten en prioritarias, dado que atañen a la propia supervivencia, requisito previo a las finalidades de progreso o desarrollo. Estas propiedades de complejidad y peligrosidad en las demandas condicionan el modo de operar del sistema cognitivo en su función adaptativa.

    Para contribuir a la adaptación en un medio de tales características, el sistema cognitivo ha de ser capaz de dos funciones primordiales: priorización y compensación. En ambas, el sistema cognitivo tiene que ser activo en la búsqueda de información y en la utilización de recursos auxiliares. Por un lado, de entre la multiplicidad de informaciones, se debe priorizar el procesamiento de las más relevantes para la propia adaptación. Esta priorización resulta especialmente importante en el caso de las informaciones indicadoras de peligro. Para llevar a cabo esta función, el sistema cognitivo ha de proceder selectivamente sobre tales informaciones en el uso del mecanismo atencional, constructivamente en el empleo del mecanismo de interpretación de los estímulos ambiguos, y acentuando la accesibilidad de las representaciones relevantes en la memoria. En un medio complejo y hostil, además, esta triple función de priorización ha de estar disponible para ejecutarse sin demoras. La eficacia de la respuesta adaptativa ante el peligro exige el desencadenamiento de estos mecanismos con prontitud, para anticiparse al daño potencial antes de que éste llegue a incidir sobre el organismo.

    Por otro lado, para que la multiplicidad de información no sature y produzca un colapso en la limitada memoria activa u operativa del sistema cognitivo, éste tiene que poner en funcionamiento recursos auxiliares. En relación con el procesamiento de información indicadora de peligro, dicha función resulta especialmente importante. La razón es, precisamente, que la priorización en el procesamiento de este tipo de información, dado su alto valor adaptativo, al indicar una situación de emergencia, puede interferir con el procesamiento de información concurrente neutra o no indicadora de peligro (v.g., cuando tratamos de responder a las preguntas de un examen mientras pensamos en las consecuencias aversivas de un posible fracaso en la prueba). Así, a las altas demandas de procesamiento en condiciones normales, en condiciones de amenaza se añade información prioritaria con un alto poder de absorción de recursos, debido al carácter emocional de dicha información. Esto constituye una situación especial de sobrecarga en el sistema cognitivo. Para que el procesamiento de información concurrente no se deteriore, el sistema cognitivo debe utilizar recursos compensatorios propios y, además, movilizar recursos de otros sistemas, como el conductual.

    De este modo, el sistema cognitivo contribuiría activamente a la adaptación a través de dos procesos. Primero, mediante la priorización del procesamiento de información externa y de la recuperación de información almacenada relevante a beneficios y peligros. Esto facilitaría la percepción de las demandas del entorno en relación con las propias necesidades, metas y recursos. Segundo, mediante la movilización de recursos compensatorios cognitivos y conductuales. Esto serviría no sólo para evitar la sobrecarga o interferencia interna en el propio sistema, sino también para dirigir la acción externa en el afrontamiento de las demandas. La propuesta integradora que hacemos en el presente artículo atribuye a la ansiedad una influencia significativa en la ejecución de tales procesos cognitivos, como parte de su función dentro del sistema defensivo.

    En una concepción de la ansiedad como factor de adaptación defensiva, la ansiedad debe ser incorporada como parte del proceso más general de estrés. Este es un proceso que se desencadena, tanto a nivel biológico como psicológico, cuando las demandas ambientales --desde una infección vírica hasta un reto profesional-- amenazan con exceder los recursos del organismo y causar daños en caso de no satisfacer o reducir tales demandas (Fernández-Abascal, 1997). Si bien hay emociones positivas ligadas a determinados tipos de estrés, como el entusiasmo ante un desafío con posibilidades de obtención de beneficios, las emociones en el proceso de estrés son predominante negativas, como el enfado, la culpabilidad o la ansiedad (Lazarus, 1994). De entre éstas, la ansiedad es considerada como la más representativa del proceso de estrés (v.g., Bolger, 1990). Más aún, según el propio Lazarus (1994, p. 239), "la ansiedad es casi un sinónimo de estrés psicológico". La razón es que el elemento más característico de la ansiedad es la percepción de amenaza; y precisamente la valoración de amenaza en la relación demandas-recursos es central en la concepción del estrés.

    En la parte superior de la Figura 1 se presenta un esquema con los elementos básicos del proceso de estrés. En este proceso hay dos factores antecedentes: por un lado, las demandas ambientales, que constituyen los estresores; por otro, el rasgo de ansiedad, como característica de vulnerabilidad psicológica individual ante las demandas. El proceso se desencadena a partir de la valoración cognitiva (o "appraisal"), responsable de analizar las demandas y los recursos, y determinar las posibilidades de responder satisfactoriamente, evitando daños. Cuando las demandas se valoran como elevadas o excesivas para los propios recursos disponibles, se produce la reacción de estrés, que se convierte en estado de ansiedad cuando la valoración conlleva la anticipación de peligro, con un componente de experiencia subjetiva y otro de activación vegetativa y endocrina. Dado que el proceso de estrés es dinámico, normalmente la valoración cognitiva y la reacción emocional se prolongan en una acción proactiva. Esto constituye el elemento de afrontamiento, destinado a adaptar al individuo a las demandas ambientales, satisfacerlas, reducirlas o anularlas. En este proceso la ansiedad interviene de dos maneras. Por un lado, en cuanto estado emocional de preocupación, formando parte de la reacción, con un poder interferidor a nivel cognitivo, pero también con un poder motivador sobre la acción de afrontamiento. Por otro, en cuanto rasgo, la ansiedad interviene moderando la probabilidad o intensidad de desencadenamiento del proceso. Probablemente, esta función se debe a que el rasgo de ansiedad actúa como filtro mediador en la propia percepción o valoración de amenaza.

FIGURA 1
Componentes del proceso de estrés (azul) y procesos cognitivos (verde) a través de los cuales la ansiedad potencia el uso de los mecanismos de alarma (amarillo) y movilización (rojo).

    Dentro de su función adaptativa, el estrés y la ansiedad constituirían el centro de un sistema defensivo general de los organismos ante las demandas del entorno que conllevan peligros, sea por agentes que alteran el propio medio interno (v.g., sustancias tóxicas) sea por amenazas externas (v.g., un agresor). Este sistema defensivo consta de un mecanismo de alarma y de un mecanismo de movilización de recursos. El primero permite detectar la urgencia e importancia de las demandas; el segundo, transformar las propias capacidades en acciones para afrontar las demandas. Nuestra hipótesis es que la ansiedad, dentro del proceso de estrés, potencia la acción de dichos mecanismos, mediante los procesos cognitivos de priorización y compensación.

    Más específicamente, primero, la detección de peligros mediante el mecanismo de alarma implica la intervención de varias facultades cognitivas. Algunas, como las perceptivas de atención e interpretación, seleccionan los estímulos relevantes y les asignan significado en relación con los propios intereses, necesidades y metas. Además, se requiere la utilización de representaciones previamente almacenadas en la memoria con las cuales contrastar la nueva estimulación. Pues bien, para facilitar la función del mecanismo de alarma, la ansiedad sesgaría el funcionamiento de cada uno de los procesos cognitivos implicados, a fin de dar preferencia al procesamiento de la información de peligro. De este modo, el rasgo elevado de ansiedad, en presencia de demandas estresantes en el ambiente potenciaría los siguientes sesgos cognitivos: una atención desproporcionada a las señales de peligro en comparación con información neutra; una interpretación distorsionada de la estimulación ambigua como amenazante; y una memoria exagerada de las representaciones aversivas. La ansiedad guiaría los procesos cognitivos para maximizar la eficacia en la detección de peligro; amplificaría la importancia de la valencia aversiva de los estímulos, haciendo que los procesos cognitivos fueran asignados a ellos con prioridad.

    Segundo, el mecanismo de movilización de recursos para afrontar las demandas implica, asimismo, la intervención de procesos cognitivos básicos. La presencia de representaciones de contenido aversivo (v.g., preocupación) activadas por los sesgos cognitivos exigiría, dada su priorización, un análisis cognitivo extenso en la memoria operativa. Esto permitiría a la persona, una vez disparada la alarma, determinar la naturaleza aversiva de las demandas (v.g., la probabilidad y curso temporal del peligro potencial). Pero tales representaciones ocuparían parte de los recursos limitados de la memoria operativa, produciendo interferencia en el procesamiento de información no priorizada (v.g., rendimiento en una tarea concurrente). En estas circunstancias el propio sistema cognitivo necesita ayuda, recursos auxiliares que compensen su reducción transitoria de capacidad. El estado de preocupación que, por un lado, ocasionaría interferencia cognitiva a través de las representaciones aversivas, por otro, --a fin de evitar el daño temido--proporcionaría la base motivacional para incrementar los recursos auxiliares. De este modo, la ansiedad conllevaría una reducción en la capacidad central de la memoria operativa, acompañada por un uso extraordinario de recursos destinados a compensar dicha reducción. En consecuencia, únicamente cuando no haya posibilidad de utilizar recursos auxiliares se producirá un deterioro en el rendimiento en tareas que se realicen en condiciones de preocupación.

    En la Figura 1 se integran (a) los componentes del proceso de estrés con (b) los dos mecanismos del sistema defensivo y (c) los procesos de priorización cognitiva y de interferencia/compensación. Así, los sesgos de priorización (en atención, interpretación y memoria) (1) actuarían sobre el mecanismo de alarma, (2) condicionados por el rasgo de ansiedad y las demandas estresantes, y (3) repercutiendo en una más probable o intensa valoración de amenaza. Por su parte, los procesos de interferencia (sobre la memoria operativa) y compensación (con recursos auxiliares) (1) actuarían sobre el mecanismo de movilización de recursos, (2) determinados por la reacción de preocupación, y (3₁) repercutiendo en una reducción de capacidad (3₂) que se prolonga en un incremento en las acciones de afrontamiento compensatorio. Este marco permite predecir que la ansiedad producirá un incremento en la eficacia en el procesamiento de información de peligro, a la vez que un mantenimiento de la eficacia en el procesamiento de información neutra concurrente cuando haya disponibilidad de recursos auxiliares (pero un descenso en esta eficacia en ausencia de tales recursos). Asimismo, este marco lleva a pronosticar una reducción generalizada en la eficiencia en el procesamiento de cualquier tipo de información, dado que las personas con ansiedad elevada gastarían más recursos de lo normal para conseguir un determinado nivel de eficacia.

    El presente marco recoge algunas premisas centrales de la teoría de la eficiencia en el procesamiento, propuesta por Eysenck y Calvo (1992), combinadas con las de otros modelos recientes (Williams, Watts, MacLeod y Mathews, 1997; Mogg y Bradley, 1998; Mathews y Mackintosh, 1998), con todos los cuales está en deuda. Sin embargo, más que desarrollar un nuevo modelo teórico, o analizar las limitaciones de los anteriores, lo que pretendemos en el presente artículo es mostrar las evidencias experimentales relativas al marco general. Dichas evidencias pueden ser agrupadas en dos bloques: el primero hace referencia a la priorización en el procesamiento de información de peligro; el segundo, a los procesos de interferencia y compensación de información neutra. La teoría de la eficiencia en el procesamiento se concentró en estos últimos procesos; los modelos más recientes, en los sesgos cognitivos. Nuestro marco pretende combinar ambas posiciones, revisando los apoyos empíricos favorables a un planteamiento integrado.

    A partir del marco introductorio, hemos predicho la ocurrencia de sesgos en la priorización de información indicadora de peligro potencial, en comparación con la información neutra, en función de la ansiedad. Esto puede involucrar a tres funciones del sistema cognitivo: la dirección atencional, la interpretación de estímulos ambiguos, y la recuperación de información de la memoria. Las evidencias empíricas al respecto van a ser consideradas a continuación.

2.1 ATENCION SELECTIVA

    El fenómeno básico de sesgo atencional consiste en la atención preferente hacia estímulos indicadores de peligro o amenaza potencial, en comparación con estímulos emocionalmente neutros, particularmente cuando unos y otros se presentan de modo concurrente. Para investigar la atención preferente a señales de amenaza se han utilizado principalmente palabras como estímulos. Dichas palabras representan características personales o situacionales aversivas, tales como "inepto", "cáncer", "suspenso", etc., frente a palabras no emocionales (v.g., libro, montaña, etc.). Recientemente también se han incluido estímulos pictóricos, tales como diapositivas o fotos.

    Dos tareas experimentales especialmente utilizadas para medir el sesgo atencional con estímulos verbales han sido la emocional de Stroop adaptada (v.g., Williams, Mathews y MacLeod, 1995) y la de dirección atencional (v.g., MacLeod y Mathews, 1988). En la tarea de Stroop se presentan palabras escritas en distintos colores. El sujeto tiene que nombrar el color de la escritura, procurando ignorar el contenido semántico de la palabra. El sesgo atencional se mide por el enlentecimiento en la respuesta cuando la palabra representa estímulos aversivos, en comparación con las palabras neutras. Dicho enlentecimiento sería el indicador del grado en que el contenido de los estímulos emocionales es procesado y causa interferencia sobre el procesamiento del color. En la tarea de dirección atencional se presentan dos palabras (una de amenaza y la otra neutra) simultáneamente en la pantalla de un ordenador, durante períodos breves (v.g., 500 mseg), separadas entre sí por unos centímetros. Inmediatamente después de desaparecer ambas palabras de cada par, se muestra un punto en el lugar en que ocupaba una de ellas, aleatoriamente. El sujeto tiene que presionar una tecla en cuanto detecta dicho punto, midiéndose su tiempo de reacción. El sesgo atencional se reflejaría en un tiempo de reacción más rápido cuando el punto sustituye a la palabra amenazante, que cuando el punto aparece en la zona ocupada por la neutra. El menor tiempo de reacción se produciría debido a que el sujeto estaría atendiendo a la palabra sustituida en esa zona.

    Uno de los objetivos de investigación principales en relación con los efectos de la ansiedad sobre el sesgo atencional reside en determinar la posible interacción entre las condiciones externas de estrés y el rasgo de ansiedad de las personas, así como el papel de estado transitorio de ansiedad. De entre los diversos tipos de manipulaciones del estrés realizadas, la más destacable es el estrés de evaluación, determinado por la proximidad de un examen académico importante o por la provocación de fracaso en pruebas de aptitud. Otras dos modalidades complementarias de estrés utilizadas han sido la presentación de imágenes aversivas sobre peligros (Green, Rogers y Elliman, 1995; Richards, French, Johnson, Napartsek y Williams, 1992), y la presencia de objetos fóbicos (Chen et al., 1996; Mathews y Sebastian, 1993). Los resultados han sido más consistentes con la manipulación del estrés de evaluación.

        ­ Proximidad de Examen: Interacción de Estrés y Rasgo de Ansiedad

    MacLeod y Mathews (1988) manipularon el estrés de evaluación por la proximidad de un examen académico importante. Pidieron a los sujetos que realizaran la tarea de dirección atencional bien 12 semanas antes del examen (condición sin estrés), bien durante la semana previa al examen (condición de estrés). En todos los ensayos de la tarea el par de palabras presentadas simultáneamente se componía de una palabra neutra emocionalmente (v.g., "camino") y de una palabra amenazante (v.g., "suspenso", "herida"). Ambas aparecían en la pantalla de un ordenador a tres centímetros de distancia en posición vertical. Permanecían expuestas durante 1/2 segundo. Al desaparecer las palabras, aparecía un punto en el lugar dejado por una de las dos, ante el cual los sujetos tenían que apretar una tecla. El principal resultado fue una interacción entre rasgo de ansiedad y condición de estrés sobre el tiempo de reacción ante las palabras de amenaza evaluativa. Cuando el examen estaba lejano, no había diferencias en la rapidez de respuesta entre los sujetos con mayor y menor ansiedad. En cambio, con el examen próximo, los sujetos con ansiedad elevada tardaban menos en responder que los sujetos con ansiedad baja si el punto aparecía en el lugar de las palabras de amenaza evaluativa. En contraste, cuando el punto sustituía a las palabras neutras, los sujetos con ansiedad elevada manifestaban una mayor lentitud en la respuesta que los de ansiedad baja.

    Estos datos sugieren que las personas con ansiedad elevada tenían su atención dirigida en mayor medida hacia las palabras de amenaza. Además, los resultados indican que la condición de estrés es un factor necesario para que se produzca el sesgo atencional en las personas con ansiedad elevada. La predisposición emocional, en forma de rasgo de ansiedad, no es suficiente; se necesita el inductor externo, constituido por las condiciones de estrés. Ahora bien, el estrés no produce simplemente un efecto atencional diferente dependiendo del rasgo de ansiedad. Los resultados de MacLeod y Mathews (1988) sugieren que el efecto puede ser opuesto, según cual sea el nivel de ansiedad.

        ­ Provocación de Fracaso: Efecto Principal del Estrés

    Mogg, Mathews, Bird y Macgregor-Morris (1990) utilizaron como condición de estrés la información de fracaso en una prueba previa presentada a los sujetos como medida de aptitud intelectual. En la condición de estrés se pedía a los sujetos que realizasen ejercicios difíciles o irresolubles; en varias ocasiones consecutivas a lo largo del experimento se les informaba que su rendimiento estaba por debajo de lo normal. En la condición sin estrés, los ejercicios eran fácilmente resolubles y a los sujetos se les informaba de que su rendimiento era superior a la media. Inmediatamente después de esta fase se administraba la tarea de medida del sesgo atencional. En un experimento se utilizó la tarea de Stroop y en otro la de dirección atencional. En ambos se produjo un efecto principal del estrés, independientemente del rasgo de ansiedad de los participantes, que no tuvo influencia en ninguno de los experimentos. En la tarea de Stroop, la provocación de fracaso enlenteció el nombrado del color de las palabras de amenaza evaluativa (v.g., "estúpido"), en comparación con la condición sin estrés. En cambio, no hubo diferencias entre ambas condiciones respecto a las palabras neutras o las de amenaza general (v.g., "solo", "mutilado"). Con la tarea de dirección atencional, la provocación de fracaso produjo un decremento en los tiempos de reacción cuando el punto coincidía con las palabras de amenaza, tanto evaluativa como general. En consecuencia, las condiciones de estrés indujeron un sesgo atencional hacia las informaciones de amenaza en ambos experimentos.

        ­ Estrés Agudo versus Prolongado

    Los resultados del estudio de MacLeod y Mathews (1988) y los de Mogg et al. (1990) indican que el efecto del rasgo de ansiedad sobre el sesgo atencional varía dependiendo del tipo de manipulación del estrés. Mientras que la proximidad del examen induce dicho sesgo de modo especial en las personas con rasgo elevado de ansiedad, la retroalimentación de fracaso afecta de modo similar a personas con distinto rasgo de ansiedad. Un factor que puede explicar estas discrepancias es el curso temporal, o la duración, de ambas manipulaciones del estrés, según Mogg, Bradley y Hallowell (1994). La manipulación de fracaso es un estrés agudo, que dura menos de una hora, mientras que la proximidad del examen es un estrés que puede prolongarse durante días o semanas, en tanto dura la preocupación de las personas por un posible mal resultado y sus consecuencias. De este modo, el estrés agudo y el prolongado pueden tener efectos diferentes sobre la atención a pensamientos e informaciones de amenaza. Ante un estrés agudo, quizá todas las personas reaccionan incrementando su vigilancia hacia posibles informaciones de peligro. En cambio, ante un estrés prolongado, las personas con rasgo de ansiedad elevado mantienen esa vigilancia de modo relativamente constante o recurrente, mientras que las de rasgo bajo generan estrategias de control sobre su atención para evitar la preocupación permanente.

    Para someter a prueba esta hipótesis, Mogg, Bradley y Hallowell (1994) introdujeron los dos tipos de estrés --provocación de fracaso y proximidad de examen importante--, en un diseño intra-sujeto. De este modo, los mismos sujetos realizaron una prueba de dirección atencional en condiciones sin estrés (varios meses antes del examen), de estrés agudo (provocación de fracaso en una prueba de aptitud en el laboratorio), y de estrés prolongado (una semana antes del examen importante). En comparación con la condición sin estrés, en la de examen próximo las personas con rasgo elevado de ansiedad mostraron especial atención a las palabras de amenaza, en comparación con las neutras; sin embargo, en las de rasgo bajo se observó el efecto contrario. Estos resultados coinciden con los de MacLeod y Mathews (1988), al demostrar una interacción entre condición de estrés y rasgo de ansiedad. En cambio, en la condición de fracaso no se encontraron efectos diferentes del estrés en función del nivel de rasgo de ansiedad, lo cual confirma los resultados de Mogg et al. (1990). Este contraste es consistente con la argumentación previa sobre los efectos del estrés agudo y el prolongado dependiendo del rasgo de ansiedad.

        ­ El Papel del Estado de Ansiedad

    El efecto interactivo de estrés y rasgo de ansiedad detectado en algunos estudios mencionados indica que el estado de ansiedad transitorio generado en condiciones de estrés probablemente no tiene un efecto uniforme en todos los sujetos. Más bien, sugiere que los incrementos en el estado de ansiedad pudieran dar lugar a sesgos opuestos, de acercamiento o de evitación, según que los sujetos tengan rasgo de ansiedad elevado o bajo. Un estudio relevante para examinar esta hipótesis es el de Broadbent y Broadbent (1988), utilizando una tarea de dirección atencional. En un análisis de regresión múltiple, introdujeron como variables predictoras las puntuaciones en rasgo y estado de ansiedad, así como el producto de ambas, para determinar el peso relativo de estas variables. A lo largo de varios estudios, el rasgo de ansiedad se reveló como un factor con mayor poder predictor sobre el sesgo atencional que el estado de ansiedad. Más aun, el estado de ansiedad afectó al sesgo de modo interactivo con el rasgo: los incrementos en el estado de ansiedad conllevaban aumentos en el índice de sesgo en los niveles altos del rasgo, pero no en los bajos. Basándose en estos resultados, los autores concluyen que el sesgo atencional se debe principalmente a características relativamente duraderas de personalidad, en términos de rasgo de ansiedad; que dicho sesgo no es algo que les ocurra a todas las personas cuando se hallan en un estado transitorio de ansiedad. El estado de ansiedad actuaría como un potenciador de los efectos del rasgo en los niveles elevados de éste. Estos resultados coinciden, esencialmente, con los de Richards et al. (1992), si bien Green, Rogers y Hedderley (1996) presentan resultados inconsistentes, que no permiten una consolidación del fenómeno.

    Muchos de los estudios sobre el sesgo atencional hacia informaciones de peligro han incluido variaciones en la valencia emocional de los estímulos presentados. Con ello se pretende determinar si el sesgo ocurre ante cualquier tipo de señales de amenaza, o incluso ante cualquier clase de información emocional, aunque ésta tenga una valencia positiva; o si, en cambio, el sesgo afecta específicamente a una modalidad de amenaza, la relevante al tipo de manipulación de estrés realizada, o la relevante a la disposición emocional de las personas.

        ­ Amenaza Específica versus Genérica

    Una de las primeras distinciones es relativa a la comparación de amenaza específica frente a general. Dentro de la primera, la información referente a consecuencias negativas en situaciones de evaluación --o amenaza de evaluación-- ha sido la más investigada, y también la más asociada al sesgo atencional en las personas con rasgo elevado de ansiedad. MacLeod y Mathews (1988), utilizando una prueba de dirección atencional, presentaban palabras referidas a amenazas específicas de evaluación (v.g., "suspenso", "examen", "rechazado", "error") o a amenazas variadas de carácter no evaluativo (v.g., "solo", "herida", "infección", "asalto"). En relación con las palabras de amenaza no evaluativa, las personas con elevado rasgo de ansiedad mostraron mayor atención a ellas que las personas con rasgo bajo, tanto en la condición de estrés (examen importante próximo) como sin estrés (examen lejano). Ahora bien, los resultados sobre las palabras de amenaza evaluativa fueron más complejos. En la condición de estrés, las personas con rasgo elevado de ansiedad mostraron un incremento en la atención solamente a las palabras de amenaza evaluativa, y hubo un decremento en la atención a ellas por parte de las personas con rasgo bajo (mientras que no resultó afectado el procesamiento de las palabras de amenaza no evaluativa). Por tanto, la condición de estrés de evaluación induce un sesgo atencional específico hacia el tipo de información congruente con dicho estrés en las personas con rasgo elevado de ansiedad. En el estudio de Mogg et al. (1990) también se produjo un sesgo atencional específico, con una prueba de dirección atencional. No obstante, en este caso el efecto ocurrió en función de la condición de estrés, no del rasgo de ansiedad. Con respecto a las palabras de amenaza general, no hubo diferencias entre la condición de estrés (provocación de fracaso) y no estrés (provocación de éxito). En cambio, las palabras de amenaza evaluativa recibieron mayor atención en presencia que en ausencia de estrés.

        ­ Amenaza Evaluativa versus Física

    La segunda distinción afecta a la categorización de la amenaza específica como evaluativa o como física. En los estudios precedentes la categoría de amenaza general incluía palabras relativas a una mezcla de peligros diversos. Los nuevos estudios pretenden depurar el factor de amenaza general, reduciéndolo a física. Mogg, Bradley y Hallowell (1994), con una tarea de dirección atencional, presentaban palabras de amenaza física (v.g., "mutilado", "enfermedad") y evaluativa (v.g., "estúpido", "fracaso"). En condiciones de estrés de evaluación (examen próximo), las personas con elevado rasgo de ansiedad atendieron preferentemente a las palabras de ambos tipos de amenaza (en comparación con las neutras), no observándose diferencias entre ellas, lo cual revelaría un sesgo general de atención a representaciones de peligro. En las personas con bajo rasgo no se produjo este sesgo. Según ello, el sesgo atencional abarcaría tanto peligros físicos como evaluativos. Sin embargo, Mogg et al. (1992) y Fox (1993) encontraron evidencias de sesgo atencional específico. Estos autores compararon palabras de amenaza física con otras de amenaza social (v.g., "vergüenza"), aunque parte de estas últimas incluían componentes de amenaza de evaluación (v.g., "rechazo", "crítica"). El estudio de Fox (1993) fue realizado con estudiantes de diferente rasgo de ansiedad; el de Mogg et al. (1992), con pacientes que presentaban el síndrome de ansiedad generalizada. En ambos casos se utilizó una prueba de dirección atencional. Fox (1993) no observó diferencias en función del rasgo de ansiedad ante las palabras de amenaza física; en cambio, las personas con rasgo elevado de ansiedad prestaron mayor atención a las de amenaza social. Mogg et al. (1992) dividieron a los pacientes en dos grupos: aquellos cuyas preocupaciones dominantes eran de carácter físico (v.g., enfermedad, muerte), y los que se preocupaban prioritariamente por posibles amenazas de carácter social (v.g., rechazo). En los pacientes con preocupación social se detectó una correlación significativa entre su nivel de preocupación y la dirección de la atención hacia las palabras de amenaza social (r = .50), pero no hacia las palabras de amenaza física. En los pacientes con preocupación física hubo una correlación entre su nivel de preocupación y la atención hacia las palabras de amenaza física (r = .26) --aunque ésta no llegó a ser estadísticamente significativa--, pero hubo ausencia de correlación con la atención a las palabras de amenaza social.

        ­ Amenaza versus Contenido Emocional Positivo

    Un tercer enfoque se caracteriza por comparar los efectos de la presentación de palabras de contenido amenazante frente a palabras emocionales positivas (v.g., "optimismo", "amor", "confianza", etc.). Esta aproximación metodológica obedece a un planteamiento teórico importante. Se trata de saber si las condiciones de estrés y el rasgo de ansiedad promueven la atención exclusivamente a informaciones de amenaza y, por tanto, de carácter aversivo; o si este efecto se subsume en uno más general de sesgo atencional ante cualquier información emocional, independientemente de si la valencia afectiva de ésta es negativa o positiva. Ruiz-Caballero y Bermúdez (1997) han revisado los estudios que han incluido estímulos con valencia afectiva positiva, con un total de 23 experimentos realizados (de ellos 10 con sujetos normales con bajo o con elevado rasgo de ansiedad; y 13 con pacientes afectados por diversos tipos de ansiedad clínica). Los resultados son mayoritariamente favorables a la ocurrencia de un sesgo hacia información de peligro, a la vez que muestran generalmente ausencia de un sesgo hacia información emocionalmente positiva (sólo en 7 de los 23 experimentos se produjo un sesgo positivo). Es más, según estos autores, la ocurrencia del sesgo positivo puede haberse debido a que las palabras positivas utilizadas eran antónimos de las negativas. Esto ha podido producir efectos indirectos de sesgo sobre las primeras a través de su asociación con las segundas. El sesgo parece, pues, relacionado con la valencia negativa de los estímulos, más que con su valor emocional genérico. Recientes resultados de MacLeod (1999, p. 454) sirven para conciliar la posibilidad de que puedan producirse sesgos positivos en la ansiedad elevada, aunque el efecto principal sea de sesgo negativo. Según este autor, los incrementos en estado de ansiedad pueden inducir un sesgo positivo tanto a personas con elevado como con bajo rasgo de ansiedad; ahora bien, dichos incrementos dan lugar a un sesgo negativo mayor en las personas con rasgo elevado, mientras que ocasionan un sesgo positivo mayor en las de rasgo bajo.

    Según Eysenck (1992), la principal función de la ansiedad es la de facilitar la detección y procesamiento temprano de las señales de peligro, a fin de movilizar rápidamente respuestas de evitación antes de que sobrevenga el peligro real. Si es así, entonces la ansiedad tiene que afectar a los procesos iniciales de atención a los estímulos, incluso antes de que éstos se hagan conscientes, y antes de que requieran atención controlada y voluntaria.

        ­ Presentación Subliminal y Enmascarada

    Varios estudios han investigado si el sesgo hacia información de amenaza en función de la ansiedad y el estrés se produce pre-atencionalmente; es decir, de modo automático, definido por la ausencia de conciencia del sujeto respecto a la ocurrencia de tales estímulos (Fox, 1996; MacLeod y Hagan, 1992; MacLeod y Rutherford, 1992; Mogg, Bradley y Hallowell, 1994; Mogg, Bradley y Williams, 1995; Mogg, Bradley, Williams y Mathews, 1993; Mogg, Kentish y Bradley, 1993). La técnica para someter a prueba esta hipótesis ha sido la de enmascaramiento retroactivo. Esencialmente, ésta consiste en presentar los estímulos con tiempos muy breves de exposición (unas pocas milésimas de segundo), siendo sustituidos inmediatamente y en el mismo lugar por lo que se denomina una "máscara". Esta la configura un estímulo carente de significado. Por ejemplo, si el estímulo es una palabra (v.g., "suspenso"), la máscara puede ser una serie de Xs de la misma longitud que dicha palabra. En tales condiciones, las personas pueden percibir que ha aparecido algún estímulo previo a la máscara, pero no ser capaces de decir cuál. No son conscientes del contenido de dicho estímulo. A este modo de presentación se le denomina enmascarado o subliminal.

    MacLeod y Hagan (1992) y MacLeod y Rutherford (1992) adaptaron la técnica de Stroop para presentación enmascarada. En esta condición, la palabra (amenazante o neutra) era expuesta durante 20 mseg en la pantalla de un ordenador, tras lo cual aparecía la máscara con el mismo color y en el mismo lugar que la palabra estímulo. La máscara permanecía hasta que el sujeto nombraba su color, midiéndose el tiempo de reacción. En la condición no enmascarada la propia palabra estímulo permanecía visible hasta que el sujeto respondía. En el estudio de MacLeod y Hagan (1992) los sujetos eran mujeres que habían sido previamente sometidas a un examen para detectar posibles tumores cancerígenos, y se encontraban en espera de los resultados del análisis. Por tanto, la prueba del sesgo atencional se realizó para ellas en condiciones de estrés. Se computó un índice de sesgo hacia información de peligro (v.g., tiempo de respuesta al color de las palabras de amenaza, descontando el tiempo ante las palabras neutras). En la condición enmascarada se obtuvo una correlación significativa entre dicho índice y las puntuaciones de los sujetos tanto en rasgo como en estado de ansiedad, reflejando un aumento en los tiempos de reacción acorde con las elevaciones en la ansiedad. Ello confirmaría la existencia de un procesamiento preferencial y automático de la amenaza en función de la ansiedad.

        ­ Variaciones Temporales en la Detección de la Valencia Emocional

    Por su parte, el estudio de MacLeod y Rutherford (1992) hace una aportación adicional, que es relevante para relacionar el curso temporal del sesgo atencional con la especificidad de la información emocional de los estímulos. En la condición de exposición subliminal se produjo un efecto interactivo de rasgo de ansiedad y tipo de amenaza: los dos tipos de palabras de amenaza utilizadas (general y específica) captaban de modo similar la atención de las personas con rasgo elevado de ansiedad, y en mayor medida que las neutras o las emocionalmente positivas. En cambio, en la condición de exposición ilimitada, se produjo un efecto específico del tipo de amenaza: únicamente las palabras de amenaza específica evaluativa interferían atencionalmente más que las neutras o las positivas. A juicio de los autores, esto significa que el sesgo atencional en condiciones de percepción no consciente afecta de modo genérico a la información de amenaza. En cambio, en condiciones de percepción consciente, el sesgo atencional se vuelve específico. En el primer caso, los procesos automáticos permitirían únicamente detectar la valencia emocional de la información (positiva, negativa, neutra). En el segundo, procesos estratégicos habilitarían para discriminar entre distintos tipos de amenaza (general, específica).

    Otros dos estudios han adaptado la técnica de dirección atencional para su empleo con presentación de estímulos que no puedan ser percibidos conscientemente (Mogg, Bradley y Hallowell, 1994; Mogg, et al., 1995). En la condición de presentación subliminal, el par de palabras-estímulo se presentaba con una duración de 14 mseg, ubicándose una palabra unos centímetros por encima de la otra. Al cabo de ese tiempo, las palabras eran sustituidas por la máscara, constituida por dos series de letras sin significado. Dicha máscara permanecía durante otros 14 mseg. Al desaparecer las máscaras, en el lugar de una de ellas aparecía un punto. Se medía el tiempo de reacción de los sujetos ante la aparición del punto. En la condición supraliminal las palabras permanecían visibles durante 500 mseg; al desaparecer las palabras, en el lugar de una de ellas aparecía el punto. Con una muestra de pacientes de ansiedad generalizada, de nuevo se confirmó el sesgo atencional hacia la información de amenaza, tanto en la condición subliminal como en la supraliminal. Los pacientes respondieron más rápidamente que los sujetos normales no ansiosos ante el punto que sustituía a la palabra amenazante, en comparación con la palabra neutra. En contraste, en una muestra de sujetos normales con diferentes niveles de ansiedad (Mogg, Bradley y Hallowell, 1994), bajo presentación supraliminal hubo evidencias del sesgo atencional en función del rasgo de ansiedad en la condición de estrés (examen próximo). Pero, con presentación subliminal, el sesgo atencional asociado al rasgo de ansiedad sólo ocurrió en la condición sin estrés (examen lejano). Los autores atribuyen esta ausencia de diferencias entre sujetos con mayor y menor ansiedad en la condición de estrés a que ésta rebaja el umbral de detección de información de amenaza para todos los sujetos, lo cual es coherente con el resultado de MacLeod y Rutherford (1992).

        ­ Procesamiento Automático Pre-consciente y Post-consciente

    Las relativas inconsistencias en los hallazgos sobre el procesamiento automático de información de amenaza han llevado a Fox (1996) a hacer un replanteamiento conceptual y metodológico en la investigación de este tema. Para esta autora, la investigación previa no ha examinado fenómenos genuinos de procesamiento automático pre-consciente. Más bien, el procesamiento en los ensayos subliminales se ha visto contaminado por información consciente y estrategias voluntarias. Para comprobar este posible efecto contaminante, Fox (1996) comparó la presentación de todos los ensayos enmascarados antes de los no enmascarados, frente al orden inverso, y frente a un tipo de presentación en la que se mezclaban los dos tipos de ensayos. Encontró evidencias del sesgo atencional en condiciones subliminales en la segunda y tercera modalidades de presentación, pero no en la primera. Estos resultados han llevado a Fox a concluir que el procesamiento selectivo de información amenazante en condiciones de presentación subliminal es susceptible de influencia por factores contextuales. Define el fenómeno como automático post-consciente, en lugar de pre-consciente. Esto significa que el sujeto no es consciente de qué estímulos se le presentan en cada ensayo enmascarado y, en ese sentido, éstos son procesados automáticamente. Pero el conocimiento (consciente) que adquieren en los ensayos no enmascarados previos repercutiría (posteriormente) activando las representaciones de amenaza en los ensayos enmascarados y, en consecuencia, podría dirigir una búsqueda estratégica en estos ensayos.

    Toda la investigación referida previamente sobre el sesgo atencional hacia información de amenaza ha utilizado palabras como estímulos. Las palabras transmiten información sobre la realidad de modo indirecto, conceptualmente. En cambio, los estímulos pictóricos representan la realidad de un modo más directo, analógico, al conservar parte de las características concretas de esa realidad, en términos visuales. Recientemente, se ha suscitado un gran interés por investigar si el sesgo atencional se produce también con estímulos pictóricos. Las expresiones faciales de enfado han sido el estímulo de amenaza más utilizado.

        ­ Atención a Expresiones Faciales de Enfado

    Uno de los primeros estudios en este ámbito fue el de Byrne y Eysenck (1995). Estos autores presentaban diapositivas de caras de personas, que podían mostrar expresiones de enfado, de alegría o neutras. Cada diapositiva contenía 12 caras, dispuestas en 4 columnas de 3 caras cada una. Parte de las diapositivas contenían 11 caras neutras y 1 de enfado; otra parte, 11 neutras y 1 alegre; otra, 11 de enfado y 1 alegre; y, finalmente, otro grupo de diapositivas incluía 11 alegres, 1 de enfado. Los sujetos tenían que indicar, presionando una de doce teclas, en qué posición se encontraba la cara con expresión emocional discrepante del conjunto, midiéndose su tiempo de reacción en esta identificación. Los resultados mostraron, primero, que las personas con rasgo elevado de ansiedad tardaron menos tiempo en detectar la cara de enfado entre las neutras que las personas con rasgo bajo, mientras que no hubo diferencias entre ambos grupos de sujetos en el tiempo para identificar la cara alegre entre las neutras. Segundo, los participantes con rasgo elevado de ansiedad tardaron más que los de rasgo bajo en detectar la cara feliz entre las de enfado. Los autores concluyen que, según estos resultados, las personas con elevado rasgo de ansiedad muestran una facilitación en la detección y procesamiento de información de peligro: aumenta el rendimiento cuando el estímulo objeto de atención es amenazante, pero dicho rendimiento resulta interferido cuando los distractores son amenazantes. Este sesgo atencional tendría una obvia utilidad adaptativa, dada la importancia de la expresión emocional de enfado en las caras de otros individuos, como indicadoras de peligro potencial procedente de éstos.

    Bradley, Mogg y cols. (véase Mogg y Bradley, 1998) han desarrollado un programa sistemático de investigación del sesgo atencional con estímulos pictóricos. Bradley et al. (1997) presentaban pares de caras, utilizando una tarea de dirección atencional. En cada ensayo aparecían una cara neutra y una emocional (de enfado o de alegría), que permanecían expuestas durante 500 mseg en la pantalla de un ordenador. A desaparecer ambas caras, surgía un punto en el lugar de una de ellas, midiéndose el tiempo que los sujetos tardaban en detectarlo. Los resultados combinados de dos experimentos indicaron la existencia de un sesgo atencional de evitación en función del estado de ansiedad de los sujetos. Los participantes con baja ansiedad prestaban menor atención a las caras con expresión amenazante (inferida de los mayores tiempos de reacción ante el punto que las remplazaba) que ante las neutras. En cambio, los participantes con mayor ansiedad no manifestaron diferencias significativas ante ninguno de los dos tipos de caras emocionales respecto a las neutras. No obstante, estos datos no demuestran tanto la existencia de un un sesgo de atención a la información amenazante en las personas con ansiedad elevada, como una ausencia de evitación. El sesgo apareció más claramente en otro estudio (véase Mogg y Bradley, 1998, p. 832) con pacientes de ansiedad generalizada, utilizando medidas de registro de sus movimientos oculares. A lo largo de un período de presentación de las caras, los pacientes mostraron cambios en la mirada de la cara neutra a la amenazante no sólo más probablemente, sino más temprano, comparados con un grupo de personas normales.

        ­ Curso Temporal

    Un aspecto de interés en el sesgo con estímulos pictóricos es su curso temporal. Mogg y Bradley (1998, p. 833) refieren un estudio en el que utilizaron la técnica de enmascaramiento para presentar subliminalmente pares de caras (neutra + amenazante o alegre). Cada par de caras aparecía durante un tiempo insuficiente (14 o 17 mseg.) para que los sujetos pudieran reconocer la expresión de dichas caras. A continuación aparecía la "máscara" (las mismas fotos troceadas aleatoriamente) durante otros 14-17 mseg, y al desaparecer ésta aparecía el punto ante el que el sujeto tenía que responder. En dos estudios, la mayoría de los sujetos atendían preferentemente hacia el lugar en el que habían aparecido las caras de amenaza, más que las alegres. Ahora bien, en uno de los estudios, ese sesgo se manifestó de modo más evidente en los sujetos con elevado rasgo de ansiedad que en los de bajo rasgo. En este sentido, puede afirmarse que el sesgo atencional puede producirse de modo automático también con estímulos pictóricos, de modo similar a como ocurría con los estímulos verbales. A fin de conocer la posible evolución temporal de este sesgo Bradley, Mogg, Falla y Hamilton (1998) presentaron los pares de caras bien con 500 mseg de exposición, bien con 1250 mseg. En ambos casos, los sujetos con rasgo elevado de ansiedad mostraron mayor vigilancia hacia las caras amenazantes que los de rasgo bajo. Por tanto, una vez que se produce el sesgo en las fases iniciales de procesamiento (incluso a nivel pre-atencional), éste persiste. Así, las personas con ansiedad elevada no manifiestan una evitación atencional de la cara amenazante después de un estado de vigilancia inicial, sino que dicho estado permanece.

    Los datos aportados por Bradley, Mogg, Falla y Hamilton (1998) contrastan con los de Hermans, Vansteenwegen y Eelen (1999). Los participantes en este último estudio fueron sujetos con fobia a las arañas, que no diferían en rasgo de ansiedad de los sujetos no fobicos del grupo de control. Estos autores presentaban una foto de flores junto con otra de arañas en cada ensayo, y medían el tiempo relativo de mirada a la araña mediante un registro de los movimientos oculares de los sujetos en tiempo real a lo largo de 3 seg. Los resultados mostraron que los sujetos fóbicos miraron significativamente más a las arañas que a las flores al inicio de la presentación de los estímulos, pero a continuación su mirada se dirigió cada vez más hacia las flores. En cambio, los participantes del grupo de control mostraron un patrón visual más estable, con un mayor tiempo mirando a las arañas que a las flores durante los 3 seg. de exposición. El contraste entre los resultados de estos dos últimos estudios sugiere que en las personas con ansiedad específica, como los fóbicos, después de un sesgo atencional inicial hacia el estímulo amenazante, se produce un sesgo estratégico de evitación atencional. En cambio, en las personas con rasgo elevado genérico de ansiedad el sesgo atencional inicial no es contrarrestado subsiguientemente.

2.2. PRIORIZACION INTERPRETATIVA

    A menudo los estímulos son ambiguos, con varios significados posibles. Dicha ambigüedad implica a veces que un mismo estímulo (v.g., un ruido por la noche o una mancha en la piel) puede ser interpretado como indicador de peligro (v.g., un intruso, o una señal de cáncer, etc.) o no (v.g., un golpe de viento, o un lunar inocuo, etc.). El sesgo interpretativo consiste en procesar los estímulos ambiguos dando preferencia al significado de peligro sobre el neutro. Parte de la investigación al respecto se ha llevado a cabo presentando palabras con doble significado, uno referido a peligros y otro neutro emocionalmente (v.g., "sentencia": de frase célebre; o de condena judicial). Asimismo, se han utilizado frases de las que pueden derivarse tanto consecuencias de peligro como neutras (v.g., "El actor se tiró desde la ventana del cuarto piso"; consecuencias: se mató al caer al suelo; o se pudo salvar al caer en una red de seguridad, etc.). El sesgo se determina por la elección de la interpretación de peligro sobre la palabra ambigua, o por la inferencia de consecuencias aversivas a partir de la frase ambigua.

    Cuando las palabras ambiguas se presentan individualmente, las dos técnicas más utilizadas son la de homófonos (Eysenck, MacLeod y Mathews, 1987; Halberstadt, Niedenthal y Kushner, 1995; Mogg, Bradley, Miller, Potts, Glenwright y Kentish, 1994; Richards, Reynolds y French, 1993) y la de "priming" léxico con homógrafos (Dalgleish, Cameron, Power y Bond, 1995; Richards y French, 1992). Cuando las palabras ambiguas se insertan en frases, se han empleado tareas de reconocimiento (Eysenck, Mogg, May, Richards y Mathews, 1991) y de tiempo de lectura (MacLeod y Cohen, 1993).

    Los homófonos son palabras que suenan igual al ser pronunciadas, pero se escriben de modo diferente y tienen significados distintos. En inglés, que es el idioma en el que se ha utilizado dicha técnica, existen numerosos ejemplos de esta naturaleza (v.g., "die": morir, y "dye": teñir; o "pain": dolor, y "pane": cristal, etc.). Al ser presentadas las palabras auditivamente --y no disponerse de los indicios visuales--, estas palabras pueden ser interpretadas con su significado neutro o con el amenazante con la misma validez. Así, en el primer estudio que utilizó esta técnica, Eysenck et al. (1987) presentaban palabras homófonas a través auriculares. Inmediatamente después de ser presentada cada palabra, en cada ensayo, los sujetos tenían que escribirla (sin haber sido informados de que algunas podían ser homófonas). Varios estudios han encontrado que las personas con elevado rasgo de ansiedad escriben la versión léxica con el significado amenazante en mayor medida que las de bajo rasgo, quienes optan preferentemente por el término con significado neutro (Eysenck et al., 1987; Mogg, Bradley, Miller et al., 1994; Richards et al., 1993). No obstante, es posible que ese resultado no refleje directamente la existencia de un sesgo genuino de interpretación durante el procesamiento inicial de la palabra, sino de elección posterior en la respuesta (véase MacLeod, 1996). Así, es posible que tanto las personas con elevada como con baja ansiedad se hagan conscientes del doble significado de los homófonos al comprenderlos --y, por tanto, no habría diferencias en interpretación--, pero que unas decidan escribir el amenazante y otras lo eviten voluntariamente.

    En la técnica de "priming" aparecen dos palabras consecutivamente, entre las cuales existe una relación semántica (v.g., mesa--silla). El procesamiento (v.g., tiempo de lectura, de nombrado, etc.) de la segunda palabra es más rápido cuando se presenta precedida por la relacionada semánticamente que por otra no relacionada (v.g., masa-silla), o que cuando la segunda se presenta sola (v.g., silla).

    Richards y French (1992) emplearon esta técnica combinada con una tarea de decisión léxica para averiguar el significado que se activaba cuando los sujetos leían una palabra homógrafa. Este tipo de palabras pueden tener varios significados diferentes con una misma escritura. En el caso de Richards y French (1992), algunas palabras homógrafas tenían un significado amenazante y uno neutro emocionalmente (v.g., "sentence": frase o condena; "revolution": giro o guerra; "stole": visón o robar, etc.). En cada ensayo se presentaban dos palabras en la pantalla de un ordenador; o bien una palabra y una pseudopalabra (serie de letras sin significado --v.g., "clogmuv"--). La palabra que aparecía en primer lugar, "prime" o inductora, era un homógrafo con un significado amenazante y otro neutro, o con dos significados neutros. A continuación (con una demora que podía oscilar entre 500 y 1.250 mseg) se mostraba la segunda palabra, la cual podía estar relacionada (o no) con alguno de los dos significados de la homógrafa previa (v.g., para "sentence" podía aparecer "words" --neutra-- "prison" --amenaza--). Al presentarse la segunda palabra en cada ensayo, los sujetos tenían que decir si era o no una palabra (prueba de decisión léxica), apretando una de dos teclas. Se asume que el tiempo empleado para identificar la segunda palabra se ve facilitado por el significado que se ha activado al procesar la primera palabra, o inductora. Richards y French (1992) encontraron que los participantes con mayor rasgo de ansiedad tardaban menos tiempo en responder cuando la segunda palabra representaba el significado amenazante que cuando representaba el neutro, en comparación con los de rasgo bajo de ansiedad. Ello permite inferir que las personas con ansiedad elevada hacían en mayor medida la interpretación amenazante de la palabra homógrafa. No obstante, este efecto variaba según el intervalo entre la primera palabra (homógrafa) y la segunda (significado neutro o de amenaza). Esto es relevante para determinar en qué momento se produce el sesgo de interpretación (véase 2.2.C).

    MacLeod y Cohen (1993) presentaban frases cortas en la pantalla de un ordenador. En cada ensayo había dos frases. La primera era ambigua; la segunda, desambiguadora de la anterior. En la frase ambigua había una palabra con un sentido amenazante y uno neutro (v.g., "The strength of the punch took Alan by surprise", --"La fuerza del ‘punch’ cogió a Alan por sorpresa"--, donde ‘punch’ puede significar "puñetazo" o "ponche" (bebida alcohólica). Los sujetos se auto-presentaban estas frases, una a una, presionando una tecla. Al terminar la frase ambigua, aparecía una continuación que desambiguaba a la anterior en un sentido amenazante o neutro (v.g., "He had not expected the blow {o} alcohol to have such an effect" --El no esperaba que el golpe {o} alcohol tuviera tanto efecto"--). Se registraba el tiempo de lectura que cada sujeto tardaba en leer las frases. MacLeod y Cohen (1993) asumieron que el tiempo de lectura de la frase desambiguadora revelaría la interpretación que los sujetos habían hecho de la frase ambigua previa; más específicamente, que se producirían disminuciones en los tiempos de lectura en aquellas versiones que fueran coincidentes con la interpretación previa realizada por el sujeto (e incrementos en las versiones contrarias). Los resultados indicaron que los participantes con elevado rasgo de ansiedad leyeron más rápidamente las frases desambiguadoras consistentes con la interpretación amenazante que las que eran consistentes con la interpretación neutra. El efecto contrario se observó en las personas participantes con ansiedad baja. Ello sugiere que las personas con mayor nivel de ansiedad habían interpretado las frases ambiguas en su significado de amenaza en mayor medida que las de ansiedad baja. Presumiblemente, eso es lo que les permitía a las primeras comprender en menos tiempo la frase desambiguadora que confirmaba dicha interpretación.

    El sesgo de interpretación puede ser investigado en términos de las estimaciones de ocurrencia de eventos aversivos a partir de un estado de incertidumbre (Butler y Mathews, 1987; Chan y Lovibond, 1996; Foa, Franklin, Perry y Herbert, 1996; MacLeod, Williams y Bekerian, 1991; Tomarken, Mineka y Cook, 1989; Trip, Tan y Milne, 1995). Típicamente, los sujetos tienen que hacer juicios subjetivos sobre cuán probable es que ocurran determinados eventos, o su coste en términos de intensidad o impacto aversivo sobre el sujeto.

    Los juicios se hacen sobre situaciones hipotéticas de la vida cotidiana referidas bien a otras personas (v.g., después de leer una frase como "A la Sra. B. le había salido un bulto en el pecho, y el médico, después de examinarlo con rayos X, aconsejó operarlo", se pide al sujeto que indique qué probabilidad hay de que el diagnóstico sea cáncer), bien a uno mismo (v.g., "¿Qué probabilidad hay de que tu salud se deteriore significativamente, o de que sufras un accidente serio, o de que roben en tu casa, etc., en el próximo año?"). Normalmente este tipo de estimaciones van precedidas de manipulaciones experimentales destinadas a cambiar el estado emocional o la accesibilidad de pensamientos favorables o contrarios a la anticipación de peligros. Así, Constans y Mathews (1993) y MacLeod et al. (1991) pedían a los participantes que pensasen y escribiesen las razones por las que el evento aversivo, o el contrario, podrían ocurrir en el futuro. Por su parte, Butler y Mathews (1987) presentaban la tarea de estimación antes de un examen importante. En general, las personas con ansiedad elevada, tienden a sobreestimar la probabilidad de que ocurra alguna consecuencia peligrosa y la severidad del daño, así como a infraestimar los recursos de afrontamiento y las posibilidades de salvación (Tripp et al., 1995).

    Los estudios de estimación de riesgos hipotéticos presentan una limitación, al utilizar medidas subjetivas para determinar la interpretación de los sujetos (véase MacLeod, 1996). Primero, se asume que en estas tareas los sujetos pueden hacer introspección válida y precisa acerca de sus propias interpretaciones. Segundo, es posible que las diferencias observadas entre personas con mayor y menor ansiedad no reflejen diferencias genuinas de interpretación, sino de selección posterior de la respuesta. De este modo, pudiera ocurrir que las personas con baja ansiedad hagan estimaciones de riesgo similares a las de ansiedad elevada, pero que las primeras rebajen tales estimaciones en sus respuestas, no deseando admitir que se encuentran temerosas. Más aun, el hecho de que algunas medidas objetivas, como la de conductancia de la piel en el estudio de Chan y Lovibond (1996), no vayan en la misma dirección que las de estimación subjetiva, aumenta las dudas sobre la validez de estas últimas. Por eso, otras investigaciones del sesgo interpretativo, como las de inferencias predictivas, han utilizado medidas objetivas. Se trata, además, de que el sujeto no se dé cuenta que se está midiendo cómo interpreta la información ambigua, a fin de que no pueda inhibirla o reprimir su manifestación.

    Las inferencias predictivas son representaciones mentales acerca del resultado probable de un evento, a partir de la información implícita en el mensaje. Dado que el mensaje es ambiguo respecto a las consecuencias derivables del evento descrito, la inferencia supone una interpretación de esa ambigüedad.

    En la investigación del sesgo inferencial en función de la ansiedad (Calvo y Castillo, 1997, en imprenta; Calvo, Eysenck y Castillo, 1997; Calvo, Eysenck y Estévez, 1994; Castillo y Calvo, en imprenta; Hirsch y Mathews, 1997) los materiales describen eventos de los cuales se pueden derivar consecuencias peligrosas. Por ejemplo, "Ana estaba afilando el gran cuchillo de cocina cuando se le resbaló y dió directamente contra su mano". Los sujetos leen este tipo de frases en la pantalla de un ordenador, además de otras sobre situaciones neutras que no implican peligro. A continuación de la lectura de cada frase ambigua se presenta una frase resolutoria, en la cual se desvelan las consecuencias derivadas de la anterior situación descrita. Estas consecuencias pueden ser confirmatorias de la amenaza (o no amenaza) implícita (v.g., "Ana se cortó con el instrumento sucio") o desconfirmatorias (v.g., "Ana se manchó con el instrumento sucio"). La inferencia que el sujeto hace para interpretar la frase ambigua se mide cuando el sujeto procesa la frase resolutoria. Así, en general, se asume que la ocurrencia de la interpretación amenazante al leer la frase ambigua facilitará el procesamiento de la información en la frase resolutoria que confirma la amenaza, mientras que dificultará el procesamiento de la que desconfirma dicha amenaza.

    Más específicamente, se han utilizado tres tipos de medidas de procesamiento en la frase resolutoria: tiempo de lectura, decisión léxica y nombrado. Con la primera se registra el tiempo que el sujeto tarda en leer la frase resolutoria, especialmente la palabra crítica ("se cortó" o "se manchó") que confirma o desconfirma la amenaza. En la medida de decisión léxica el sujeto tiene que decidir si la palabra crítica, o una serie de letras sin sentido que aparecen en el lugar de la palabra crítica en parte de los ensayos, son palabras con significado o no. Se registra el tiempo que tarda en tomar dicha decisión. En la medida de nombrado el sujeto ha de pronunciar en voz audible la palabra crítica, registrándose el tiempo de reacción en esta respuesta.

    En general, en estos estudios se ha encontrado que las personas con elevado rasgo de ansiedad tardan menos tiempo en leer la frase confirmatoria de la amenaza (Calvo et al., 1997; Castillo y Calvo, en imprenta), en decidir sobre el significado de la palabra crítica confirmatoria de amenaza (Calvo, Eysenck, y Estévez, 1994) y en nombrarla (Calvo y Castillo, 1997, en imprenta), mientras que tardan más en hacer lo mismo con la frase/palabra desconfirmatoria de la amenaza, en comparación con frases ambiguas neutras, y con las personas con bajo rasgo de ansiedad. Tales efectos de sesgo se producen cuando la incertidumbre sobre las posibles consecuencias sugeridas por la frase ambigua es relativamente elevada; en cambio, cuando la incertidumbre es baja (es decir, cuando las consecuencias son muy predecibles), desaparece dicho sesgo (Calvo y Castillo, en imprenta). En conjunto estos resultados indican que la ansiedad induce una priorización de las inferencias de peligro, lo que es una muestra del sesgo interpretativo. No obstante, primero, Hirsch y Mathews (1997), con una tarea de decisión léxica, obtuvieron un apoyo sólo indirecto a la existencia del sesgo inferencial. En su caso, no es que los sujetos con elevado rasgo de ansiedad hicieran más probablemente las inferencias de peligro que los de bajo rasgo; más bien, los primeros no hicieron inferencias de consecuencias emocionalmente positivas, mientras que sí las hicieron los segundos.

    Las medidas obtenidas con los paradigmas de homófonos, reconocimiento de frases ambiguas y estimaciones de riesgo no permiten decidir si las respuestas de los sujetos reflejan procesos genuinos de interpretación en el momento de procesar la información ambigua, o si obedecen a procesos reconstructivos posteriores en la memoria, o incluso de selección voluntaria de una interpretación. En cambio, con los paradigmas de "priming" y de inferencias, al utilizar medidas en tiempo real, se puede determinar en qué momento tienen lugar los procesos responsables del sesgo interpretativo, y si son automáticos o estratégicos.

    Richards y French (1992) realizaron una manipulación que permite examinar el curso temporal en la activación de los significados de palabras ambiguas. Dicha manipulación afectó al SOA (del inglés Stimulus Onset Asynchrony). Este es el intervalo temporal entre el inicio de la palabra ambigua (v.g., "shot") y la que aparece a continuación, que deshace la ambigüedad, concretándola en un significado neutro (v.g., "putt": golpe en golf) o amenazante (v.g., "gunfire": disparo) en cada ensayo (véase 2.2.A). El SOA podía ser de 500, 750 o 1.250 mseg. Se supone que en los primeros 500 mseg se pueden llevar a cabo los procesos de acceso léxico, o activación automática de los significados de la palabra; con 750 y 1.250 mseg intervienen procesos estratégicos de elaboración de alguno de los significados activados. Los resultados sobre los tiempos de reacción en la prueba de decisión léxica revelaron que el sesgo interpretativo se producía con demoras de 750 y de 1.250 mseg, pero no con la de 500 mseg. Con el SOA de 500 mseg, en todos los participantes se produjo una facilitación similar en la decisión léxica sobre el significado amenazante y el neutro. Ello sugiere que ambos significados estaban activados por igual, y que la ansiedad no tenía efectos. En cambio, con los SOAs de 750 y 1.250 mseg, los participantes con rasgo elevado de ansiedad mostraron una facilitación (menor tiempo) sobre la palabra amenazante en comparación con la neutra, mientras que se produjo una tendencia inversa en los participantes con bajo rasgo. Los autores concluyen que el sesgo interpretativo no parece automático, sino estratégico. Es decir, en las personas con ansiedad elevada inicialmente se activarían tanto el significado amenazante como el neutro de la palabra ambigua, al igual que en las de baja ansiedad. Ahora bien, mientras que en éstas últimas se inhibiría el significado amenazante enseguida, las de ansiedad elevada seleccionarían el significado amenazante para un análisis más elaborado.

    Calvo et al. (1997; Castillo y Calvo, en imprenta) presentaban frases ambiguas seguidas por frases desambiguadoras, que los sujetos leían con tiempo libre. La técnica para determinar en qué momento se producía el sesgo interpretativo consistió en medir los tiempos de lectura de varios segmentos consecutivos en la frase desambiguadora que confirmaba o desconfirmaba la amenaza. De este modo, en el ensayo que incluía la frase ambigua "Sin apenas visibilidad, el avión se acercaba rápidamente a la peligrosa y escarpada montaña, al tiempo que los pasajeros se pusieron a gritar de pánico", la frase resolutoria aparecía segmentada en cuatro partes: (1) "El avión se" (2) "estrelló", (o "desvió") (3) "por la maniobra" (4) "del piloto". En cada frase resolutoria, el segmento (1) se denominaba región pre-crítica; el (2) era la palabra crítica confirmatoria o desconfirmatoria de las consecuencias de peligro; el (3) se corresponde con la región post-crítica; y el (4) es la región final de frase. No se observaron efectos de la ansiedad en los tiempos de lectura de la palabra crítica ni en la región final de la frase, pero sí en post-crítica. Así, en las personas con rasgo elevado de ansiedad se encontró (a) un aumento en el tiempo de lectura de la región posterior a las palabras desconfirmatorias de amenaza y (b) una disminución del tiempo en la misma región posterior a las confirmatorias de la amenaza, en comparación con las personas con rasgo bajo de ansiedad. Esto significa que los procesos responsables del sesgo interpretativo no operan inmediatamente, sino con una cierta demora.

    Ahora bien, dado que en los estudios anteriores los sujetos participantes disponían de tiempo libre de lectura, y que cada uno decidía su propio ritmo, no se conoce con suficiente precisión el curso temporal del sesgo. Al disponer de tiempo libre, cada participante podía iniciar o completar la interpretación amenazante en momentos diferentes. Un procedimiento alternativo más preciso conlleva la manipulación del SOA. Calvo y Castillo (1997, en imprenta) emplearon esta técnica, combinada con una de nombrado. A fin de unificar el ritmo de lectura en todos los participantes y frases, éstas se presentaban palabra-a-palabra (sólo una palabra visible cada vez) a un ritmo predeterminado, que era común para todos los sujetos. Para determinar el curso temporal del sesgo interpretativo se dejaba un intervalo (SOA) de 500, 1.000, 1.250 o 1.500 mseg entre el inicio de la última región en el contexto ambiguo --normalmente la región pre-crítica de la frase desambiguadora (v.g., "El avión se")-- y el inicio de la palabra crítica (v.g., estrelló; o desvió). Esa región pre-crítica duraba siempre 450 mseg. Durante el tiempo adicional (50 mseg en el SOA de 500 mseg, 550 mseg en el SOA de 1.000 mseg, etc.) la pantalla permanecía en blanco hasta que aparecía la palabra crítica que los sujetos tenían que nombrar en voz alta. Los resultados fueron consistentes con los obtenidos mediante la técnica de tiempo libre de lectura previamente examinada y con los de Richards y French (1992), en el sentido de que el sesgo interpretativo no es automático, sino que probablemente afecta a procesos de elaboración demorados. Así, en las condiciones de 500 y 1.000 mseg de SOA no hubo diferencias en función del rasgo de ansiedad. En cambio, con 800 y 1.050 mseg de demora de la palabra crítica respecto al contexto ambiguo (es decir, con SOAs de 1.250 y 1.500 mseg), los participantes de mayor ansiedad nombraron más rápidamente las palabras confirmatorias de amenaza que los de menor ansiedad, y ocurrió a la inversa con las palabras desconfirmatorias de amenaza.

    En la investigación referida previamente se ha demostrado la existencia de un sesgo en la interpretación de información ambigua asociado al rasgo de ansiedad. Ahora cabe plantearse, primero, en qué medida ese fenómeno depende de las condiciones de estrés, o si es una característica relativamente estable en las personas con rasgo elevado de ansiedad. Y, segundo, si el sesgo se produce con todo tipo de informaciones relativas a peligros potenciales, o si afecta específicamente a determinado tipo de amenazas.

    Algunos estudios han abordado el análisis del peso relativo de las condiciones de estrés y el rasgo de ansiedad de modo independiente de la cuestión de la especificidad. En ellos se ha manipulado la condición de estrés y se han formado grupos de sujetos extremos en rasgo de ansiedad, pero no se han hecho variaciones sistemáticas en los contenidos de los estímulos ambiguos. Los materiales (frases o palabras ambiguas) han incluido un conglomerado indiferenciado de significados de peligro.

    La manipulación de las condiciones de estrés ha sido variada. MacLeod y Cohen (1993) indujeron estrés de naturaleza puramente fisiológica, mediante ejercicio físico. Durante la tarea los participantes pedaleaban sobre una bicicleta ergométrica a un ritmo prefijado, que suponía una elevación del 50% de su ritmo cardíaco sobre la línea base en estado de reposo. En contraste, en la condición sin estrés, los participantes fueron instruidos para que permanecieran relajados sin pedalear. Por consiguiente, la condición de estrés carecía de componentes informativos de peligro, físico o psicológico. En tales circunstancias, no es de extrañar que la condición de estrés no tuviera efecto alguno sobre el sesgo interpretativo, por separado o en interacción con el rasgo de ansiedad. El rasgo de ansiedad, en cambio, sí tuvo un efecto principal propio: los sujetos con rasgo elevado de ansiedad mostraron una tendencia a interpretar las frases ambiguas como amenazantes (véase 2.2.A).

    Mogg, Bradley, Miller et al. (1994) simularon condiciones de estrés de evaluación, provocando fracaso en una prueba de aptitud intelectual con ítems muy difíciles, inmediatamente antes de que los participantes realizaran una prueba de homófonos. En la condición sin estrés, los participantes realizaron directamente la prueba de homófonos sin pasar por la de aptitud, o estuvieron un tiempo equivalente relajándose. De los tres experimentos realizados por estos autores, en dos de ellos el rasgo de ansiedad, pero no la condición de estrés, afectó al sesgo de interpretación. Las personas con rasgo elevado de ansiedad produjeron más interpretaciones amenazantes de los homófonos ambiguos que las de bajo rasgo. Estos resultados coinciden con los previos en que el rasgo de ansiedad tiene una influencia propia sobre el sesgo interpretativo, sin necesidad de la presencia de condiciones de estrés. Por tanto, la tendencia a interpretar información ambigua como amenazante parece una característica de vulnerabilidad relativamente estable en las personas con rasgo elevado de ansiedad.

    Algunos estudios han incluido variaciones en los contenidos indicadores de peligros potenciales, pero no han considerado la comparación entre condiciones de estrés y no estrés. Así, Eysenck et al. (1987) presentaban homófonos que, además de un significado emocionalmente neutro, podían tener otro relativo a peligros físicos (v.g., "die" --morir-- versus "dye" --teñir--) o sociales (v.g., "guilt" --culpable-- versus "gilt" --dorado--). Las personas con rasgo elevado de ansiedad eligieron las interpretaciones amenazantes en mayor medida que las personas con rasgo bajo. Pero esa elección preferencial de los significados de peligro se produjo de modo similar en los homófonos de amenaza física y social. Según ello, el sesgo afectaría de modo global a la percepción de peligros, independientemente de la naturaleza de éstos. Ahora bien, dentro de la categoría de amenaza social, en el estudio de Eysenck et al. se incluían palabras con significados muy variados, que probablemente impidieron diferenciarla claramente respecto a la categoría de amenaza física.

    Calvo, Eysenck y Estévez (1994) investigaron la especificidad del sesgo interpretativo en sujetos con bajo o elevado rasgo de ansiedad de evaluación, distinguiendo entre amenaza física y amenaza evaluativa. Los participantes leían frases ambiguas relativas a situaciones emocionalmente neutras, a peligros físicos, o amenazas evaluativas. A continuación de cada frase, se presentaba una palabra --v.g., "suspenso"-- (o una pseudo-palabra muy similar --v.g., "sospenso"--) que confirmaba o desconfirmaba consecuencias de peligro o neutras. Los sujetos tenían que decidir si era una palabra con significado o no. Con la pseudo-palabra se inducía a la confusión a quienes hubieran podido hacer la inferencia (v.g., "suspenso"). Todos los participantes realizaron la tarea en condiciones de estrés de evaluación. Las personas con elevado rasgo de ansiedad de evaluación tardaron más en decidir correctamente sobre la palabra desconfirmatoria de amenaza evaluativa (v.g., "aprobado"), y sobre la pseudo-palabra parecida a la palabra confirmatoria de amenaza evaluativa (v.g., "sospenso"), que los de ansiedad baja. No hubo efectos de la ansiedad sobre las palabras relativas a amenazas físicas. Estos resultados confirman la especificidad del sesgo interpretativo: la interpretación de peligro se produce en función de la ansiedad de evaluación únicamente ante estímulos ambiguos relativos a amenazas a la autoestima. En cambio, cuando la conceptualización del rasgo de ansiedad es amplia o genérica, como ocurre en el síndrome de ansiedad generalizada, no se ha observado especificidad en el sesgo interpretativo. Así, Eysenck et al. (1991), con pacientes de ansiedad generalizada, comprobaron que el sesgo se producía de modo similar con información sobre amenazas físicas y socio-evaluativas.

    Varios estudios han combinado variaciones en el tipo de amenaza en la información ambigua, en el estrés situacional y en el rasgo de ansiedad. Butler y Mathews (1987) manipularon el estrés pidiendo a sujetos con bajo o con elevado rasgo de ansiedad general que realizaran una tarea de estimación de riesgos un día antes de un examen importante (estrés) o un mes antes (no estrés). Los participantes hacían juicios de probabilidad de eventos positivos y negativos. Para examinar la especificidad del sesgo, los ítems podían referirse a aspectos relacionados directamente con el examen (v.g., "que el examen sea muy difícil") o con otros aspectos negativos (v.g., "que se estropee algo que has pedido prestado"). Se observó un efecto del estrés específicamente sobre los aspectos relacionados con el examen. De este modo, en la condición de estrés los participantes estimaban como más probable la ocurrencia de eventos negativos relativos al examen, en comparación con los juicios emitidos en la condición sin estrés, mientras que no había variaciones con respecto al resto de los eventos negativos. En cambio, el rasgo de ansiedad de los sujetos tuvo un efecto genérico. Así, los participantes con elevada ansiedad predijeron que era menos probable que cualquiera de los eventos positivos les ocurrieran a ellos, y que era más probable que cualquiera de los eventos negativos les sucedieran, en comparación con las personas de menor ansiedad.

    Calvo y Castillo (1997) y Calvo et al. (1997) presentaron frases ambiguas sobre situaciones neutras, de amenaza física, o de amenaza evaluativa a sujetos con bajo o con elevado rasgo de ansiedad de evaluación. Parte de ellos leían las frases en condiciones de estrés de evaluación ("la prueba medía aptitud intelectual y éxito académico", etc.); otra parte, en una condición sin estrés ("el objetivo del estudio era poner a prueba varios materiales, para lo cual se les agradecerían sus comentarios", etc.). El sesgo se medía por los tiempos de lectura de las palabras confirmatorias y desconfirmatorias de amenaza, o los tiempos de reacción en el nombrado de tales palabras, después de la lectura de las frases ambiguas. En ningún caso se produjo el sesgo interpretativo en la condición sin estrés. En cambio, en la situación de estrés, primero, en ambos estudios se observó un efecto del rasgo de ansiedad de evaluación sobre el procesamiento de palabras de amenaza evaluativa; y, segundo, en uno de ellos el efecto también ocurrió parcialmente sobre las palabras de amenaza física (Calvo y Castillo, 1997). Más específicamente, las personas con ansiedad elevada, en comparación con las de ansiedad baja, tardaban menos tiempo en leer o nombrar las palabras confirmatorias de amenaza evaluativa y más tiempo en leer o nombrar las desconfirmatorias de este tipo de amenaza. No obstante, además, la ansiedad elevada dificultaba el nombrado de las palabras desconfirmatorias de amenaza física. Esto demuestra que el sesgo interpretativo asociado al rasgo de ansiedad de evaluación es predominantemente específico, aunque también puede tener efectos menores en las interpretaciones de amenaza física. En cualquier caso, requiere la presencia de condiciones de estrés.

    La investigación previa sobre el sesgo interpretativo ha utilizado estimulación externa. Eysenck (1997) ha extendido la concepción de los sesgos de procesamiento al ámbito de las fuentes internas de información. Así, las personas con elevado rasgo de ansiedad manifestarían una atención preferente a información sobre su propia conducta y reactividad fisiológica indicadoras de peligro potencial, e impondrían a esta información una interpretación amenazante. Existen algunas pruebas indirectas de que el rasgo elevado de ansiedad está asociado a elevaciones significativas en el grado subjetivo de malestar autoinformado en situaciones de estrés, pero a incrementos leves en el ritmo cardíaco y en la conductancia de la piel o en manifestaciones motrices de tensión (v.g., Calvo y Cano, 1997; Steptoe y Vogele, 1992; Walsh, Eysenck, Wilding y Valentine, 1994). Esto sugiere la existencia de un sesgo interpretativo consistente en la magnificación subjetiva del malestar interno experimentado.

    Derakshan y Eysenck (1997), Calvo y Eysenck (1998) y Avero y Calvo (en imprenta) han proporcionado pruebas más directas de dicho sesgo. Derakshan y Eysenck (1997) pedían a los sujetos que dieran un breve discurso delante de una cámara y de varias personas, mientras eran registrados su ritmo cardíaco y diversos indicadores de tensión facial y motriz. A continuación los sujetos eran informados de que su ritmo cardíaco se había incrementado significativamente durante la exposición, pidiéndoles que indicaran en qué medida ellos lo habían percibido. Además, a partir de la grabación de video, se les pidió que valorasen su propia actuación e indicasen en qué medida se veían a sí mismos tensos. Otro tanto hicieron varios jueces de modo independiente. Esencialmente, se observaron discrepancias entre la valoración subjetiva y los datos objetivos. Así, a los sujetos con mayor rasgo de ansiedad les pareció que sus propios síntomas de tensión eran mayores que lo que los jueces observaron realmente, y creyeron que su ritmo cardíaco había aumentado más de lo que lo hizo realmente, debido al estrés de la situación. Los sujetos con bajo rasgo de ansiedad mostraron la tendencia contraria.

    Calvo y Eysenck (1998), teniendo en cuenta el rasgo general de ansiedad, y Avero y Calvo (en imprenta), teniendo en consideración el rasgo de ansiedad de evaluación, ampliaron el número de variables subjetivas y objetivas de reactividad emocional. Además, a fin de poder realizar contrastes intrasujeto entre medidas subjetivas y objetivas --y estimar las discrepancias--, las puntuaciones directas de cada sujeto fueron transformadas en puntuaciones tipificadas. De este modo, las distintas variables se hacen directamente comparables, ya que todas se ajustan a una misma escala de medida. Por un lado (Calvo y Eysenck, 1998), se examinaron las discrepancias entre datos subjetivos y objetivos de salud física en condiciones sin estrés. Con medidas de autoinforme, los sujetos indicaban con qué frecuencia habían sufrido en el último mes cada uno de 25 síntomas psicosomáticos (v.g., insomnio, diarrea, etc.). Con medidas objetivas, se registraron tres grupos de indicadores de salud física (rendimiento atlético, capacidad cardio-respiratoria, y parámetros bioquímicos en sangre y orina). En el contraste entre medidas, las personas con rasgo elevado de ansiedad decían tener más problemas de salud que los detectados objetivamente, mientras que ocurría lo contrario en las de bajo rasgo; de modo tal que no existían diferencias reales de salud entre los dos grupos.

    Por otro (Avero y Calvo, en imprenta; Calvo y Eysenck, 1998), se analizaron las discrepancias en medidas de reactividad emocional en condiciones de estrés de evaluación. Ante una cámara de video, los sujetos exponían un breve discurso y realizaban una prueba de estabilidad en el pulso de la mano. Se registraron su tensión subjetiva (v.g., percepción de sudoración en manos), conductual (facial –v.g., morderse los labios--, motriz –v.g., temblores--, verbal –v.g., bloqueos al hablar--, y visual –desvío de la mirada de la cámara--), y fisológica (ritmo cardíaco y resistencia de la piel) a lo largo de una línea base sin estrés (v.g., sin cámara), una fase de anticipación y de realización de las tareas con estrés (durante la preparación de la exposición), y una fase de recuperación post-tareas de nuevo sin estrés. Los participantes con rasgo elevado de ansiedad, tanto general como de evaluación, manifestaron mayor reactividad emocional subjetiva que objetiva, sucediendo a la inversa con los de ansiedad baja; y se produjeron diferencias subjetivas, pero no objetivas, en función del rasgo de ansiedad. Estos resultados confirman que el rasgo elevado de ansiedad está asociado a una interpretación exagerada de las propias reacciones conductuales y fisiológicas como alteraciones emocionales indicadoras de peligro, sin correspondencia con la realidad de su propio comportamiento objetivo.

2.3. SESGO DE MEMORIA

    Un tercer efecto de priorización cognitiva predicho para la ansiedad es el sesgo de memoria, consistente en una facilitación en el recuerdo de información emocional negativa, en comparación con información neutra o positiva. Hay dos importantes líneas de investigación relacionadas con el efecto de la emoción sobre la memoria que sirven de marco al posible sesgo de memoria en la ansiedad. Una es relativa al fenómeno de memoria congruente con el estado de ánimo (véase revisión en Ellis y Moore, 1999), centrada principalmente en cómo la inducción de estados de alegría o tristeza facilitan selectivamente el recuerdo de información acorde con tales estados emocionales. Otra se refiere a la especial memorabilidad de los eventos estresantes o traumáticos, y cómo los aspectos centrales aversivos de tales eventos los recordamos mucho mejor que los detalles periféricos no aversivos que acompañan a dichos eventos (véase revisión en Christianson y Engelberg, 1999). De acuerdo con los resultados de estas dos líneas de investigación, el recuerdo selectivo de información emocional parece ser un fenómeno generalizado en la mayoría de las personas. Se trata de examinar ahora si ese fenómeno ocurre de modo especial cuando las personas con ansiedad elevada retienen información emocional negativa.

    La distinción entre memoria explícita y memoria implícita (Roediger, 1990) es útil según algunos modelos de procesamiento de información emocional para determinar los efectos de la ansiedad, que predicen un sesgo específicamente sobre la memoria implícita (Williams et al., 1997). Las pruebas típicas de memoria explícita incluyen la presentación de listas de palabras que los sujetos leen con un tiempo limitado por palabra. Durante la fase de presentación, los participantes reciben a menudo la instrucción de valorar en qué medida cada palabra sirve para describir cómo es uno mismo, o cómo es otra persona (v.g., un personaje público conocido, o un tipo genérico --por ejemplo, una persona extrovertida--). Dentro de la lista hay, esencialmente, tres grupos de palabras: de valencia negativa (v.g., "torpe"), positiva (v.g., "entusiasta"), o neutra (v.g., "europeo"). Posteriormente, en una fase de recuperación, y sin que los participantes hubieran sido avisados durante la presentación de las palabras, se les administra una prueba de recuerdo libre o de reconocimiento, pidiéndoles que escriban todas las palabras de la lista que recuerden, o que indiquen cuales de entre un conjunto fueron presentadas inicialmente y cuáles no. Por tanto, en el caso de las pruebas de memoria explícita la recuperación de la memoria se hace mediante un modo intencionado de búsqueda por parte del sujeto.

        ­ Efectos del Rasgo de Ansiedad

    Algunos estudios han encontrado evidencias de sesgo de memoria para información emocional negativa en las personas con rasgo elevado de ansiedad. Así, Breck y Smith (1983), antes de presentar las listas de palabras, avisaban a una parte de los sujetos de que posteriormente participarían en una situación estresante de interacción social. Se esperaba que, en los sujetos con elevado rasgo de ansiedad social, dicho anuncio activase en su memoria información ansiógena (v.g., anticipación de consecuencias aversivas); y que ésto facilitaría el procesamiento y recuerdo selectivo de la información emocional negativa. Efectivamente, las personas con elevada ansiedad recordaron proporcionalmente más palabras negativas que las de ansiedad baja, en comparación con su recuerdo de las palabras neutras. Ahora bien, esto sucedió únicamente en la condición en la que se había anunciado la prueba de interacción social. Ello demuestra la existencia de un sesgo de memoria, determinado por la interacción de condición de estrés y rasgo de ansiedad. Claeys (1989) también observó un fenómeno similar, pero sin necesidad de utilizar condiciones de estrés. Podría pensarse que el superior recuerdo de las palabras negativas por parte de las personas con ansiedad elevada se debe no a que las aprendan mejor, sino simplemente a que están más familiarizados con ellas en su uso cotidiano que las personas con ansiedad baja. En el estudio de Claeys (1989), el hecho de que el sesgo sólo ocurriera cuando los participantes tenían que valorar en qué medida las palabras eran auto-descriptivas, pero no cuando las mismas palabras tenían que ser aplicadas a otras personas (v.g., el propio padre), excluye esta hipótesis de la familiaridad. Si ésta hubiera sido cierta, entonces el sesgo tendría que haberse producido tanto en las condiciones de auto- como de hetero-descriptividad.

    A pesar de los anteriores hallazgos, la mayoría de los estudios no apoyan la existencia de un sesgo de memoria explícita. Incluso algunos han encontrado evidencias en sentido opuesto. Nugent y Mineka (1994) y Dalgleish (1994) no detectaron efecto alguno del rasgo de ansiedad sobre el recuerdo libre de palabras negativas. Nugent y Mineka (1994) tampoco observaron efectos en una prueba de reconocimiento. Eysenck y Byrne (1994) hallaron evidencias de dicho sesgo únicamente cuando la tarea de recuperación consistía en recuerdo con indicio (v.g., recordar las palabras a partir de fragmentos) y la tarea de codificación durante la presentación de la lista había consistido en generar la palabra con significado opuesto a cada una de la lista. En cambio, no apareció el sesgo en varias combinaciones más de tareas de codificación (v.g., simplemente leer las palabras presentadas) y de recuperación (v.g., recuerdo libre). Foa, McNally y Murdock (1989) manipularon las condiciones de estrés en la fase de presentación de las palabras y en la fase de recuperación, asignando a los sujetos a una situación de evaluación, o bien dándoles instrucciones de relajación. No encontraron efectos de recuerdo preferencial de palabras con valencia negativa en las personas con ansiedad elevada en ninguna de las condiciones. Más aun, cuando examinaron el recuerdo de los participantes en los que se había incrementado el estado de ansiedad (medido por elevaciones en el ritmo cardíaco) en la fase de recuperación, observaron, en realidad, una reducción en el recuerdo de las palabras negativas.

    Sanz (1996) tampoco ha obtenido pruebas de un sesgo en las personas con rasgo elevado de ansiedad social. Este investigador presentaba listas de adjetivos positivos o negativos, referidos a aspectos relacionados con la depresión (v.g., "decidido" versus "indeciso"), con la ansiedad social (v.g., "extrovertido" versus "introvertido"), o de carácter general (v.g., "pacífico" versus "colérico"). Los resultados proporcionaron evidencias diferentes para la ansiedad y la depresión. Las personas depresivas recordaron igual proporción de adjetivos negativos y positivos, y menor proporción de adjetivos positivos, que las del grupo de control (no depresivas ni ansiosas). En cambio, las personas con ansiedad elevada recordaron más palabras positivas que negativas, y de modo equivalente en ambos casos a las personas del grupo de control. Por consiguiente, en la ansiedad se demostró, en realidad, un sesgo en el recuerdo de información positiva. El sesgo de recuerdo de información negativa en la depresión ha sido evidenciado de modo consistente (véase revisión en Williams et al., 1997). El hecho de que en algunos estudios se haya observado dicho sesgo en la ansiedad (v.g., Breck y Smith, 1983; Claeys, 1989) ha podido deberse a que no han controlado la relación entre ansiedad y depresión (en personas normales, en torno a r = .50). A consecuencia de ello, la depresión asociada a la ansiedad puede haber contaminado los efectos atribuidos a ésta (Bradley, Mogg y Williams, 1994).

        ­ Síndrome de Ansiedad Generalizada

    El trastorno clínico de ansiedad generalizada representa para muchos autores una prolongación o intensificación cuantitativa del rasgo de ansiedad (v.g., Eysenck, 1997). Es posible que la insuficiente evidencia de sesgo de memoria en personas normales con rasgo elevado de ansiedad se deba a que el nivel de ansiedad en ellas no es suficientemente elevado. Un modo de averiguarlo es investigar a pacientes con ansiedad generalizada. La mayoría de los resultados encontrados revelan, no obstante, una ausencia de dicho sesgo también en estos pacientes.

    Mathews, Mogg, May y Eysenck (1989) incluyeron dos grupos de pacientes, unos que se encontraban afectados por el trastorno durante el período de la investigación y otros que se habían recuperado mediante tratamiento desde hacía varios meses, además de sujetos normales. Se presentaban cuatro tipos de palabras: de amenaza física (v.g., "ambulancia"), de amenaza social (v.g., "inmaduro"), emocionalmente positivas (v.g., "aplauso") y neutras (v.g., "alfombra"). Los sujetos tenían que leer estas palabras, mientras se imaginaban a sí mismos en una situación que hiciera referencia al contenido de cada palabra. Esta fase fue seguida por una prueba de recuerdo con indicios, en la cual aparecían parte de las letras de cada palabra para ayudar a recuperarla de la memoria. Los sujetos recibían la instrucción de utilizar esos indicios para completar las palabras que habían visto en la fase de presentación. No aparecieron diferencias en el recuerdo de las palabras negativas entre los dos grupos de pacientes, ni entre éstos y los sujetos normales.

    En un estudio complementario (Mogg y Mathews, 1990), los pacientes sí mostraron un recuerdo superior de las palabras negativas que se habían presentado en la fase de estudio. Ahora bien, resultó que también "recordaban" erróneamente (intrusiones) más palabras negativas que, de hecho, no se habían presentado. Esto hace suponer que, más que un sesgo de memoria, lo que se produjo fue un sesgo en la respuesta. Los pacientes simplemente tendían a escribir más palabras negativas, independientemente de que las recordaran o no como presentadas con antelación. Es este un problema interpretativo que no puede excluirse de algún estudio, como el de Greenberg y Beck (1989), que también han encontrado mayor "recuerdo" erróneo de palabras negativas asociado a la ansiedad generalizada. Finalmente, dos estudios más recientes confirman la ausencia de un sesgo de memoria explícita en el síndrome de ansiedad generalizada, uno de ellos utilizando una prueba de recuerdo libre (Bradley, Mogg y Williams, 1995) y el otro una de reconocimiento (MacLeod y McLaughlin, 1995).

    En las pruebas de memoria implícita no se pide a los participantes una búsqueda consciente o intencionada de determinada información, a diferencia de lo que ocurre en las de memoria explícita (Roediger, 1990). Mas bien, después de haberse presentado la información en la fase de estudio, se mide el grado de aprendizaje de modo indirecto. La prueba más utilizada al respecto es la de completar palabras. De este modo, en la fase de memoria, y sin que el sujeto sepa que se le va a medir lo que ha aprendido previamente, se presentan fragmentos o raíces de las palabras (v.g., las tres primeras letras de cada palabra). Se pide a los participantes que las completen con las primeras que se les ocurran, sin mencionarles su posible relación con la lista previa. Se demuestra memoria implícita cuando los sujetos completan en mayor medida las palabras previamente presentadas que otras no presentadas.

        ­ Efectos del Rasgo de Ansiedad

    De los cinco estudios realizados con medidas de memoria implícita en personas con rasgo elevado de ansiedad, dos de ellos han obtenido evidencias relativas de recuerdo preferencial de palabras negativas (Eysenck y Byrne, 1994; Richards y French, 1991), pero no los otros tres (Bradley, Mogg y Williams, 1994; Nugent y Mineka, 1994; Russo, Fox y Bowles,1999).

    En el estudio de Richards y French (1991) el sesgo sólo apareció cuando en la fase de presentación se había pedido a los sujetos que imaginasen en qué medida cada una de varias palabras podía servir para describirse a uno mismo; pero no cuando a los sujetos se les pedía simplemente que leyeran las palabras. Ello sugiere que el sesgo de memoria requiere un cierto grado de elaboración en el procesamiento de la información (v.g., referirla a uno mismo cuando es procesada originalmente). No sería suficiente con un procesamiento pasivo y genérico en la fase de estudio. De hecho, en ninguno de los tres estudios en los que no se han encontrado pruebas de la existencia del sesgo se utilizó esta tarea de auto-referencia descriptiva durante la presentación de las palabras, sino otras tareas alternativas. Así, Nugent y Mineka (1994) pidieron a los sujetos que indicaran en qué medida les resultaba agradable o desagradable cada palabra. Bradley et al. (1994) solicitaban a los sujetos que indicaran con qué frecuencia creían que utilizaban esas palabras normalmente. En los experimentos de Russo et al. (1999), durante la fase de presentación, los participantes tenían que simplemente leer las palabras, o bien tenían que pronunciar en voz alta el color en el que cada palabra estaba escrita, y luego pronunciar la palabra misma. Es posible que estas tareas no promuevan los procesos de elaboración necesarios para facilitar una retención selectiva. Sin embargo, esta explicación es inconsistente con los resultados obtenidos por Eysenck y Byrne (1994), quienes observaron un sesgo en completar palabras negativas tanto cuando en la fase de estudio los sujetos simplemente leían la lista de palabras, como cuando tenían que escribir la palabra con significado opuesto a cada una de la lista, a partir de la raíz de la palabra antónima.

    La ausencia del sesgo de memoria en la ansiedad elevada en la mayoría de los estudios cabe atribuirlo a la debilidad del propio fenómeno en sí, más que a las insuficiencias elaborativas de las tarea de codificación utilizadas durante la presentación de los estímulos.De hecho, incluso en el estudio de Eysenck y Byrne (1994), las diferencias en sesgo en función del rasgo de ansiedad desaparecían cuando se controlaba el efecto de las puntuaciones en depresión, mediante análisis de correlación parcial. Un apoyo adicional a la idea de la debilidad del fenómeno lo constituye el dato de que no ha sido detectado con pruebas que evitan posibles efectos de selección voluntaria por parte de los sujetos, algo que no puede excluirse en la prueba de completar palabras. Una de estas pruebas, la de decisión léxica, fue utilizada por Bradley et al. (1994). Después de la fase de presentación, en la fase de recuperación las palabras eran mostradas de nuevo, junto con otras nuevas y con pseudo-palabras: los sujetos indicaban si los estímulos eran palabras o no. Con esta prueba, si se hubiera producido un sesgo de memoria, entonces se habría observado una mayor rapidez en identificar (tomar la decisión léxica) las palabras negativas que las neutras previamente presentadas, no habiendo diferencias entre negativas y neutras no presentadas. Por su parte, Russo et al. (1999), además de la prueba tradicional de completar palabras, utilizaron otra de identificación de palabras con tiempos muy breves de exposición en la fase de memoria. Así, la exposición de cada palabra se iniciaba subliminalmente (v.g., 25 mseg) y se iba incrementando hasta (v.g., 200 mseg) que el sujeto era capaz de nombrarla correctamente. Si los sujetos ansiosos hubieran almacenado las palabras negativas de modo especial durante la fase de presentación, entonces el nivel de accesibilidad de esas palabras en la memoria habría sido mayor; en consecuencia, tales sujetos habrían sido capaces de identificarlas antes (es decir, con menor tiempo de exposición) en la fase de memoria, algo que no sucedió.

    En el estudio de Mathews et al. (1989) ya mencionado, además de medidas de memoria explícita, con las cuales no se encontraron evidencias del sesgo de memoria, también se empleó la tarea de completar palabras a partir de fragmentos. A diferencia de la prueba explícita de recuerdo con indicios, en la que se pedía a los sujetos que se sirvieran de esas letras para recordar las palabras que previamente habían visto, en la prueba implícita se les indicaba que utilizaran esas letras para escribir la primera palabra que se les ocurriera (que constara de esas letras y en ese orden). De este modo, ambas pruebas diferían, presumiblemente, en la conciencia e intencionalidad de búsqueda de las palabras en la memoria; conciencia e intencionalidad presentes en la prueba explícita y ausentes en la implícita. Los pacientes actualmente afectados por el síndrome completaron más palabras de contenido amenazante que los pacientes ya recuperados y que los sujetos normales. Complementariamente, los pacientes actuales completaron menos palabras de contenido no amenazante que los otros dos grupos. Entre los pacientes recuperados y los sujetos normales no hubo diferencias en ninguno de los dos tipos de palabras. Por consiguiente, a pesar de no haber encontrado evidencias de un sesgo de memoria explícita, sí se demostró dicho sesgo en memoria implícita.

    Dos estudios han utilizado pruebas de memoria implícita diferentes a la tradicional de completar palabras, la cual puede estar contaminada por un sesgo de respuesta. MacLeod y McLaughlin (1995) emplearon el mismo paradigma de identificación de palabras ya descrito en el estudio de Russo et al. (1999). Sus resultados indicaron que los pacientes con ansiedad generalizada identificaron correctamente las palabras negativas con menores tiempos de exposición que los sujetos normales; en cambio, ocurrió lo contrario con las palabras de contenido emocional neutro. Por tanto, se demostró la existencia de un sesgo de memoria implícita, en términos de rapidez de acceso a la información almacenada de contenido negativo. En cambio, Bradley et al. (1995) utilizaron un prueba de decisión léxica como la ya descrita para el estudio de Bradley et al. (1994). En este caso, los pacientes con ansiedad generalizada no tuvieron menores tiempos de decisión léxica sobre las palabras negativas que los sujetos normales del grupo de control. En cambio, un grupo de pacientes depresivos sí manifestaron mayor rapidez de identificación de las palabras negativas. Concluyen Bradley et al. (1995) que sus datos revelan la ausencia de un sesgo de memoria en la ansiedad elevada, mientras que se confirma su existencia en la depresión. Y, más aun, que los posibles efectos de sesgo encontrados por MacLeod y McLaughlin (1995) en pacientes ansiosos pudieron deberse en parte, al menos, a que éstos también tenían elevados niveles de depresión.

        ­ Ansiedad y Depresión

    En consecuencia, según Russo et al. (1999), cabe concluir que no existen pruebas suficientes ni siquiera del sesgo de memoria implícita (no sólo del de memoria explícita), ni siquiera en pacientes de ansiedad generalizada (no sólo en personas normales con elevado rasgo de ansiedad), en contra de la propuesta del modelo de Williams et al. (1997). La ausencia de recuerdo preferencial de palabras de valencia negativa no se debería, según Russo et al. (1999) a que las personas con ansiedad elevada tengan un sesgo de respuesta, consistente en reparos o aversión en manifestar (v.g., completar) en la fase de recuperación las palabras negativas que guardan en su memoria de la fase de presentación. Si así fuera, entonces, en la fase de recuperación, responderían en menor medida que las personas no ansiosas utilizando las palabras negativas que no habían sido presentadas previamente, lo cual no es cierto. Más bien, habría que concluir que, definitivamente, la ansiedad no está ligada a sesgos de memoria, excepto por su relación con la depresión.

    Hay una posible razón por la cual la ansiedad sí afecta a los sesgos atencional e interpretativo, pero no al de memoria, mientras que la depresión sí lo hace claramente en este último caso. Dicha razón tiene que ver con la función de estas emociones (Oatley y Johnson-Laird, 1987). La función de la ansiedad es detectar peligros anticipatoriamente. Para ello, lo importante es facilitar los procesos de percepción de los estímulos (atención e interpretación) antes de la ocurrencia de los posibles daños, a fin de poder evitarlos. En cambio, la depresión sería una emoción retrospectiva, facilitando el análisis de las causas de un daño que ya ha ocurrido. Por ello es lógico que la depresión afecte princiapalmente a los procesos que aumentan la memorabilidad de dichos efectos negativos y sus causas.

    La mayor parte de la investigación revisada desconfirma la hipótesis de un sesgo de memoria implícita, e incluso en mayor medida respecto al de memoria explícita, Ahora bien, tales resultados se han obtenido en condiciones de laboratorio y con listas de palabras, algo que puede resultar artificial y poco representativo de los procesos de recuerdo. Es posible que el sesgo se produzca con material que tenga un significado e importancia para cada persona, como sus propias experiencias vitales. Para investigarlo se ha recabado información sobre la memoria autobiográfica de los propios pacientes con ansiedad generalizada.

    Uno de los estudios representativos al respecto es el de Burke y Mathews (1992). Se presentaban determinadas palabras a los pacientes relativas a ámbitos de experiencia (v.g., verano, bebida, correspondencia, etc.). Estas palabras, de contenido neutro emocionalmente, servirían de estímulo o guía inicial para que los sujetos recordasen experiencias previas sobre cada tema. En la mitad de las palabras-estímulo se pedía a los pacientes que tratasen de recordar experiencias en las que se hubieran sentido ansiosos, y en la otra mitad no ansiosos. Además de la probabilidad de recordar cada tipo de experiencia, se medía el tiempo que los sujetos tardaban en buscar en su memoria tales experiencias. Los pacientes con ansiedad generalizada no sólo recordaron más experiencias estresantes que los sujetos normales, sino que el tiempo de búsqueda de los primeros fue menor. En cambio, las diferencias se invirtieron en el caso de los recuerdos no ansiógenos.

    Un estudio posterior de MacLeod, Tata, Kentish y Jacobsen (1997) proporciona resultados similares. En este caso, la tarea de memoria autobiográfica consistía en pedir a los participantes que proporcionaran ejemplos de experiencias positivas y negativas para períodos del pasado reciente (pasada semana), lejano (año anterior) y remoto (5-10 años). Se tomó como medida el número de experiencias de las que hubieran podido acordarse en 1 minuto. Como condición de control se utilizó una prueba de fluidez verbal, en la cual no hubo diferencias entre los pacientes ansiosos y personas normales de un grupo de comparación. En cambio, los pacientes recordaron mayor número de experiencias negativas que el grupo de comparación, pero ambos grupos fueron equiparables en el recuerdo de experiencias positivas.

    Por consiguiente, cabe concluir que las pruebas autobiográficas sí indican un sesgo de memoria de información emocional negativa en el síndrome de ansiedad generalizada. Ahora bien, este tipo de estudios presenta varios problemas en cuanto a la interpretación de los resultados. Uno de ellos es que las personas no ansiosas puedan recordar internamente tantas experiencias negativas, pero inhibir su manifestación externa porque les resulta desagradable hablar de ello, en cuyo caso estaríamos ante un sesgo de respuesta voluntaria, más que de memoria propiamente dicha. Otro problema, no menos importante, es que el mayor recuerdo de experiencias negativas en los pacientes ansiosos pueda obedecer a que realmente han vivido mayor número de tales experiencias que las personas normales, y no a que sesguen su memoria de ellas. Esto es muy difícil de determinar y exige remontarse al pasado de cada persona con medidas objetivas, no sólo autoinformes de los propios implicados. En consecuencia, los estudios de memoria autobiográfica no pueden demostrar por sí mismos la existencia de un sesgo en el almacenamiento o recuperación de las experiencias negativas pasadas.

3.1. CONSUMO DE CAPACIDAD DE LA MEMORIA OPERATIVA

    Una de las predicciones del marco conceptual propuesto es que el rendimiento en tareas para cuya realización se necesiten recursos de la capacidad de la memoria operativa resultará perjudicado por la ansiedad. En cambio, no se verá afectado el rendimiento en tareas que puedan llevarse a cabo automáticamente o en paralelo; es decir, sin necesidad de aplicar la memoria operativa de modo activo, controlado y secuencial. La razón de este efecto es la interferencia cognitiva producida por los pensamientos de preocupación por un posible mal rendimiento en la tarea y por las consecuencias aversivas derivables, característica definitoria de la reacción de ansiedad. Los pensamientos de preocupación, en cuanto representaciones cognitivas, consumirían parte de la capacidad limitada de almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa. Como consecuencia de ello, los efectos adversos de la ansiedad sobre el rendimiento serán mayores conforme aumenten las demandas de las tareas sobre la memoria operativa. Estos efectos van a ser examinados en relación con cuatro aspectos: la reducción temporal en la capacidad de almacenamiento-y-procesamiento de la memoria operativa; los recursos disponibles sobrantes para tareas secundarias realizadas de modo concurrente con otras obligatorias; la interferencia sobre el mecanismo fonológico de la memoria operativa; y, finalmente, la reinterpretación del efecto de la dificultad de las tareas.

    La memoria operativa ha sido conceptualizada como la facultad cognitiva que permite almacenar temporalmente los productos representacionales de las operaciones cognitivas recién realizadas mientras se continúa procesado la información siguiente (Baddeley, 1986; Just y Carpenter, 1992). Esencialmente es, pues, una capacidad limitada que simultanea almacenamiento transitorio y procesamiento de la información en curso.

        ­ Almacenamiento-más-Procesamiento en Curso

    Darke (1988a) y Calvo, Ramos y Estévez (1992) pidieron a sujetos con rasgo elevado o con rasgo bajo de ansiedad que realizaran una de las pruebas típicas para medir estos dos componentes de la memoria operativa. En dicha prueba, denominada de "amplitud de lectura" ("reading span"; Just y Carpenter, 1992; Gutiérrez Calvo, Jiménez y Castillo, 1996), se presentan series de frases de modo consecutivo. La tarea consiste en comprender cada frase nueva, lo cual es determinado por una prueba de verificación en tiempo real (componente de procesamiento), mientras se retiene y se recuerda (componente de almacenamiento) la última palabra de las frases precedentes. La capacidad o amplitud de la memoria operativa se mide por el número máximo de frases consecutivas de las cuales el sujeto es capaz de retener las últimas palabras, a la vez que demuestra haber comprendido correctamente las frases.

    Darke (1988a) utilizó la prueba sólo en condiciones de estrés de evaluación, encontrando una relación negativa entre rasgo de ansiedad y rendimiento. Calvo et al. (1992) presentaron esta misma tarea en condiciones de estrés de evaluación y en ausencia de estrés. Se produjo una interacción entre rasgo de ansiedad y condición de estrés: las personas con ansiedad elevada evidenciaron menor capacidad de la memoria operativa sólo en condiciones de estrés, siendo su puntuación en la prueba equiparable a la de los participantes menos ansiosos en la condición sin estrés. Por tanto, es posible concluir que la capacidad básica de la memoria operativa no es diferente en función del nivel de ansiedad; pero que en condiciones de estrés se produce una reducción temporal en dicha capacidad en las personas con mayor ansiedad. Curiosamente, el estudio de Darke (1988a) y el de Calvo et al. (1992) coinciden en la magnitud de la reducción del rendimiento asociada a la ansiedad (los sujetos con menor ansiedad tuvieron un rendimiento entre un 68% --Darke-- y un 64% -- Calvo et al.-- superior a los de mayor ansiedad).

    Eysenck (1985) obtuvo resultados comparables con los anteriores con una tarea diferente, que también involucra procesamiento y almacenamiento temporal concurrentes. La tarea consistía en transformar series de letras, sumándoles un número, de acuerdo con su posición secuencial en el abecedario, hasta generar una nueva serie. Así, por ejemplo, la serie inicial GLBI + 4 = ? requiere que los sujetos averigüen qué letra está cuatro posiciones detrás de la G (la respuesta sería K), de la L, etc. hasta completar la transformación de la serie (ej. KPFM). La tarea ha de hacerse mentalmente mientras se presenta cada serie inicial, sin poder anotar el resultado parcial con cada letra. Esto obliga a retener mentalmente en activo cada producto parcial transitoriamente mientras se calcula el producto de la letra siguiente, y se le añade al anterior. En consecuencia, la tarea implica el componente de almacenamiento y de procesamiento concurrente. Con dicha tarea de transformación de letras, Eysenck (1985) descubrió una interacción entre el rasgo de ansiedad y el número de letras en cada serie. En las series con una o dos letras no se encontraron diferencias en función del rasgo de ansiedad en relación con el tiempo para hallar la solución correcta. En cambio, con tres o cuatro letras los sujetos con rasgo elevado de ansiedad emplearon más tiempo que los de rasgo bajo. Más aún, se observó que los incrementos en tiempo asociados a la ansiedad ocurrían en la parte final del problema, coincidiendo con el repaso y almacenamiento de la respuesta acumulada. Esto corrobora la hipótesis de que la ansiedad elevada conlleva un deterioro en la capacidad de la memoria operativa, a medida que aumentan las demandas de la tarea sobre ésta.

        ­ Almacenamiento de Dígitos

    Dado que la memoria operativa tiene funciones de almacenamiento y procesamiento concurrentes, cabe preguntarse si la ansiedad afecta a ambas conjuntamente --como lo demuestran los experimentos que acabamos de referir--, o si es posible que afecte por separado alguna de ellas. Los posibles efectos selectivos sobre las funciones de procesamiento serán examinados más adelante (3.1.C). Mediante el uso de tareas de "amplitud de dígitos" ("digit span") se han explorado los posibles efectos sobre el componente aislado de almacenamiento. Estas tareas consisten en presentar series de números (o letras) de creciente longitud, teniendo el sujeto que recordarlos en el mismo orden al final de cada serie. La capacidad de almacenamiento de un sujeto se determina por el número de dígitos consecutivos que es capaz de recordar. Eysenck (1982, pp. 99-100) revisó 14 estudios en los que se utilizó esta prueba. En nueve de ellos no hubo diferencias en función del rasgo de ansiedad; en tres se observó una relación negativa entre rasgo de ansiedad y rendimiento; y en los dos restantes la relación fue positiva. En un trabajo más reciente, Calvo et al. (1992) confirmaron la ausencia de diferencias en una prueba de recuerdo de letras entre personas con diferente rasgo de ansiedad, aun cuando los mismos participantes, como ya se ha comentado, difirieron significativamente en la prueba de amplitud de lectura. Estos resultados demuestran que es la memoria activa propiamente dicha, es decir, la capacidad de simultanear almacenamiento y procesamiento, la afectada negativamente por la ansiedad, y no la mera capacidad pasiva de retención a corto plazo.

    La capacidad disponible de procesamiento en personas con mayor o menor ansiedad puede también examinarse utilizando tareas concurrentes, donde una de ellas se presenta al sujeto como principal y a cuyo rendimiento ha de darse prioridad, y otra como secundaria. La capacidad de memoria operativa disponible se determina por el rendimiento en la secundaria. Ahora bien, idealmente, esto requiere que ambas tareas compitan por los mismos recursos de procesamiento y que el rendimiento en la principal sea equivalente en presencia y en ausencia de la secundaria, y equivalente en los distintos grupos de ansiedad.

        ­ Tareas Secundarias de Aprendizaje Incidental

    Un paradigma derivado de este planteamiento ha supuesto la utilización de tareas concurrentes de aprendizaje intencional como principales, y tareas de aprendizaje incidental como secundarias. Eysenck (1982) revisó la evidencia relevante proporcionada por 16 experimentos. En ninguno de ellos se produjeron efectos de la ansiedad (medida por cuestionario o por la presentación de un estresor externo) sobre el rendimiento en la tarea principal. Sin embargo, en 11 de los experimentos la ansiedad tuvo un efecto negativo sobre el rendimiento en la tarea secundaria, y ausencia de efectos en tres de ellos. Estos resultados sugieren que las personas con mayor ansiedad tenían menos recursos disponibles para la tarea incidental que las de menor ansiedad. Más aun, no es probable que esta reducción se debiera a un incremento de recursos en la tarea intencional, ya que el rendimiento en ésta no fue superior en las personas con mayor ansiedad. No obstante, hay un posible problema en la interpretación de estos resultados. Los sujetos no sabían, cuando se presentaban los estímulos de la tarea incidental, que se fuera a medir su rendimiento en ella. En consecuencia, los sujetos ansiosos pudieron haber rendido peor en ella porque decidieron no atender a tales estímulos, en lugar de porque no disponían de suficientes recursos para procesarlos.

        ­ Detección Atencional de Estímulos Concurrentes

    Una alternativa es utilizar tareas secundarias explícitas, a las que los sujetos saben que deben atender. Estas tareas consisten en dar una respuesta motriz (v.g., presionar un interruptor) cuando se presenta un estímulo (v.g., un sonido), lo más rápidamente posible, mientras se realiza la tarea principal. Mayores tiempos de reacción en la tarea secundaria indican menor disponibilidad de recursos de procesamiento. Hamilton (1978) utilizó una tarea de recuerdo de series de dígitos como principal. La secundaria tenía lugar entre el final de la presentación de cada serie y su recuerdo inmediato. En la condición más demandante de la tarea principal (cuando se presentaban 7 dígitos en la serie) las personas con mayor ansiedad tuvieron tiempos de latencia más largos que las de menor ansiedad, aun cuando no había diferencias entre ellos en rendimiento en la principal. Esto sugiere que el rendimiento en ésta dejó a las personas ansiosas con menos capacidad disponible para la secundaria. Eysenck (1989) obtuvo resultados similares con una tarea de transformación de letras (como la descrita en 3.1.A). En los problemas con una y dos letras, en los que no se produjeron diferencias en rendimiento en esta tarea principal en función de la ansiedad, los participantes con mayor rasgo de ansiedad tuvieron peor rendimiento en la secundaria que los de menor ansiedad.

        ­ Tareas Concurrentes Interferidoras

    Un posible problema de los paradigmas de tareas secundarias es que permiten trasvasar libremente los recursos de procesamiento de una tarea a la otra, y hacer compensaciones. Esto dificulta el saber cuándo se produce una disminución de los recursos, a menos que el rendimiento en la principal no varíe. Otro problema es que la simplicidad de la tarea secundaria puede no demandar los mismos recursos que la principal, más compleja. Como alternativa, en varios estudios se han utilizado tareas concurrentes, en las cuales una de ellas es obligatoria y con rendimiento fijo y la otra variable. Se asegura, además, que ambas comparten recursos cognitivos, de modo tal que la tarea variable pueda realizarse mejor por separado que concurrentemente con la fija. La capacidad disponible se determina por el rendimiento en la tarea variable. Calvo y Ramos (1989) utilizaron como tarea fija la presentación de frases grabadas a las que los sujetos debían atender, retener y repetir al finalizar cada una. Las frases eran presentadas mientras los sujetos realizaban una tarea variable con distinto grado de demandas cognitivas: identificar el lugar correspondiente a diversas piezas geométricas, bien por separado para cada una de ellas (baja demanda cognitiva), bien de modo combinado para todas ellas (alta demanda). Confirmando la existencia de competición por el mismo tipo de recursos por parte de ambas tareas, se produjo un efecto principal de la tarea fija: ésta ocasionó un enlentecimiento mayor en la tarea variable de altas demandas que en la de bajas demandas. En relación con la ansiedad, se constató un efecto interactivo con las demandas: en condiciones de estrés de evaluación, las personas con rasgo elevado de ansiedad sufrieron un enlentecimiento en la tarea variable con altas demandas, pero no en la de bajas demandas.

    MacLeod y Donnellan (1993) y Derakshan y Eysenck (1998) aplicaron un paradigma similar al anterior. Los sujetos realizaban dos tareas a la vez: una, la fija, consistía en retener series de 6 números presentados al inicio de cada ensayo, y reconocerlos al final de éste; otra, la variable, en hacer juicios de razonamiento gramatical (v.g., XY = X está precedido por Y [¿si/no?]). La primera tarea podía tener demandas mayores (6 números aleatorios diferentes) o menores (repetición de 6 números idénticos). No hubo diferencias en el rendimiento (aciertos) en la prueba de memoria en función del rasgo de ansiedad, ni tampoco en los aciertos en la prueba de razonamiento. Esto asegura que no hubo una transferencia de recursos entre tareas diferente para los distintos grupos de ansiedad. Asimismo, se comprobó que la carga de memoria a la que se atribuían mayores demandas ocasionó, efectivamente, mayores tiempos en la tarea de razonamiento que la de menores demandas. Esto garantiza que ambas tareas concurrentes (memoria y razonamiento) competían por el mismo tipo de recursos. Sobre estas bases, el resultado más importante en ambos experimentos reveló una interacción entre rasgo de ansiedad y demandas sobre los tiempos de verificación de la prueba de razonamiento: las personas con ansiedad elevada sufrieron un enlentencimiento mayor que las de ansiedad baja como efecto de la carga de memoria con demandas elevadas. Esto sugiere que las primeras disponían de menos recursos de memoria operativa que las segundas para la tarea de razonamiento. En consecuencia, y de modo consistente con los estudios anteriores, se demuestra una reducción de los recursos centrales de la memoria operativa en función de la ansiedad.

    Dentro de las funciones de procesamiento de la memoria operativa, aparte de las de uso general controladas por el ejecutivo central, Baddeley (1986) ha propuesto la existencia de dos mecanismos auxiliares: el de repaso fonológico-articulatorio y el viso-espacial. El primero codifica y retiene los estímulos lingüísticos en términos de cómo suenan y cómo se pronuncian; el segundo codifica y retiene las características gráficas de los estímulos. Presumiblemente, el mecanismo fonológico-articulatorio podría verse especialmente afectado de modo negativo por la ansiedad. La razón es que el componente de preocupación inherente a la ansiedad conlleva principalmente actividad verbal (Borkovec, 1994). Es decir, los pensamientos de preocupación que las personas con ansiedad elevada generan en condiciones de estrés adoptan una forma verbalizada, que estas personas repiten internamente de modo ruminativo.

        ­ Información Verbal versus Viso-espacial

    Los estudios revisados previamente han empleado estímulos y tareas lingüísticas, y no permiten hacer la distinción mencionada. Ikeda, Iwanaga y Seiwa (1996) presentaron a los sujetos dos tareas en condiciones de estrés de evaluación. Una implicaba el uso del mecanismo fonológico-articulatorio; otra, el mecanismo viso-espacial. En el primer caso, la tarea consistía en retener en memoria un conjunto de palabras durante varios segundos, para decidir si era idéntico o no a otro conjunto de ellas presentado a continuación. En el segundo caso, el estímulo a retener y contrastar era un patrón gráfico con el mismo número de características que el conjunto de palabras (pero, obviamente, no fonológico-articulatorias). No se observaron diferencias en el número de aciertos, o eficacia en el rendimiento, en ninguna de las dos pruebas en función de la ansiedad de los participantes. Sin embargo, quienes tenían elevado rasgo de ansiedad tardaron más tiempo en emitir las respuestas de identificación correcta que los de ansiedad baja en la tarea verbal, pero no hubo diferencias en la tarea gráfica. Estos resultados sugieren que la ansiedad interfiere con el uso del mecanismo de repaso articulatorio de la memoria operativa.

        ­ Almacenamiento versus Control Ejecutivo del Mecanismo Fonológico

    Con un planteamiento complementario, Rapee (1993) trató de separar no sólo los efectos sobre los dos mecanismos específicos --verbal y visual--, sino también entre las funciones puras de almacenamiento y las de procesamiento-más-almacenamiento simultáneo. Estas últimas implicarían el control del ejecutivo central de la memoria operativa sobre los otros dos mecanismos. Los sujetos realizaban cuatro tareas. Una de ellas consistía en repetir una palabra uni-silábica de modo continuado cada segundo (supresión articulatoria), interfiriendo sobre el uso del mecanismo fonológico-articulatorio. Otra consistía en generar activamente y pronunciar letras del alfabeto de modo continuado (cada segundo) y aleatorio (generación aleatoria de letras), que involucraría el uso del ejecutivo central más el fonológico-articulatorio. La tercera tarea consistía en presionar teclas con números de acuerdo con una secuencia fija cada segundo, afectando al mecanismo viso-espacial. Y en la cuarta los sujetos tenían que presionar sobre las teclas numéricas en secuencias aleatorias, al mismo ritmo que en las anteriores, lo que afectaría al uso del ejecutivo central más el viso-espacial. El componente de aleatoriedad implica un control consciente y activo de los recursos de procesamiento por parte de los sujetos, a fin de evitar repeticiones de una misma secuencia. Durante las tareas los sujetos tenían que producir pensamientos de preocupación. Este autor observó que durante la tarea de generación aleatoria de letras tales pensamientos disminuían significativamente más, respecto a una condición de preocupación sin tarea, que durante el resto de las tareas. Estos resultados redundan en apoyo a la hipótesis de que los pensamientos de preocupación compiten por los recursos de almacenamiento-más-procesamiento de carácter fonológico-articulatorio, más que por los de carácter gráfico. Más aun, sugieren que el componente afectado por la ansiedad no es el de mero almacenamiento fonológico-articulatorio, si no que incluye la participación del factor de control del procesamiento correspondiente al ejecutivo central.

    Varios hallazgos adicionales están en consonancia con la anterior interpretación. Así, el hecho de la interferencia fonológica ha sido corroborado en contextos de lectura, cuando los procesos fonológicos conllevan la doble función de retención temporal y almacenamiento y, por tanto, intervención del ejecutivo central de la memoria operativa. De este modo, durante la lectura, las personas con ansiedad elevada son más susceptibles de interferencia por tareas concurrentes lingüísticas que las de ansiedad baja (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996). Esta susceptibilidad se refleja en el incremento en la articulación vocal/subvocal y/o en el deterioro en la comprensión cuando se presentan tareas concurrentes que producen interferencia fonológica (v.g., oir un texto hablado irrelevante al texto escrito que se está leyendo) o articulatoria: (v.g., repetir de modo continuo una misma palabra irrelevante --por ej., "ola", "ola",...--- mientras se lee el texto). La razón explicativa de esa susceptibilidad de interferencia sería la siguiente. Los efectos de interferencia fonológica y articulatoria que causan dichas tareas concurrentes se sumarían a los supuestos efectos de la misma naturaleza por parte de ansiedad. Así, las personas con ansiedad elevada utilizarían la articulación con más frecuencia al ser presentadas las tareas concurrentes, y sufrirían deterioros en la comprensión si no pueden hacerlo, porque la propia ansiedad estaría consumiendo parte de tales recursos fonológico-articulatorios. Al sufrir una interferencia externa adicional (tarea concurrente), se verían obligadas a una compensación activa (más articulación) o, de otro modo, abocadas a un deterioro en la comprensión. No obstante, es preciso reconocer que los efectos interferidores tienen lugar sólo en condiciones limitadas: cuando los sujetos no disponen de la posibilidad de retrocesos ni de tiempo libre durante la lectura, como mecanismos auxiliares. Las tareas concurrentes causan un mayor daño a la comprensión de las personas con ansiedad elevada que a las de ansiedad baja únicamente con presentación prefijada (unidireccional y sin tiempo libre) palabra-a-palabra (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996).

        ­ Interferencia Fonológica versus Articulatoria versus Semántica

    Los datos encontrados permiten precisar aún más la naturaleza de la interferencia a la que las personas ansiosas son susceptibles. Primero, la tarea concurrente de supresión articulatoria no causa mayor deterioro sobre la comprensión de las personas con ansiedad elevada que la tarea de audición de un texto irrelevante (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996). Esto hace suponer que el componente decisivo en la interferencia y en la compensación es el fonológico y no el articulatorio. La razón es que la tarea de audición dificulta típicamente la codificación fonológica, pero no impide la articulación, mientras que la tarea de supresión articulatoria dificulta o impide normalmente ambas (Miles, Jones y Madden, 1991). Si el componente articulatorio tuviera una contribución significativa, entonces el deterioro sobre la comprensión tendría que ser mayor con la tarea concurrente de supresión articulatoria que con la de audición lingüística irrelevante.

    Segundo, el tipo de mecanismo implicado parece estrictamente fonológico, sin componentes semánticos. Calvo y Castillo (1995) compararon los efectos sobre la comprensión de los textos (presentados palabra-a-palabra y con tiempos prefijados) causados por dos tipos de tareas concurrentes: audición de un texto irrelevante con significado, y audición de una secuencia de pseudo-palabras (en realidad, ligeras transformaciones de las palabras del texto irrelevante con significado) sin significado. Para las personas con ansiedad elevada, las dos tareas concurrentes causaron un deterioro similar en la comprensión, en comparación con una condición sin tarea concurrente. Además, en las personas con ansiedad baja, la tarea concurrente semántica perjudicó a la comprensión de modo similar a como lo hizo en las personas con ansiedad elevada, mientras que la presencia de pseudo-palabras sólo tuvo un efecto negativo en las de ansiedad elevada. Estos resultados apoyan la idea de que la interferencia semántica afecta de modo relativamente similar a los lectores con elevada y con baja ansiedad, mientras que la fonológica lo hace propiamente en los primeros.

    Con frecuencia se ha observado un efecto interactivo de la dificultad de la tarea y el rasgo de ansiedad sobre el rendimiento. Más específicamente, la ansiedad perjudica al rendimiento tanto más cuanto mayor sea la dificultad de la tarea. En las tareas fáciles, bien aprendidas, o en las que se proporcionan ayudas a los sujetos, no se producen diferencias en rendimiento en función del nivel de ansiedad; incluso, los de mayor ansiedad pueden superar a los de ansiedad menor. Numerosos estudios han proporcionado este tipo de datos con diferentes tipos de tareas (véanse revisiones de Eysenck, 1982; Heinrich y Spielberger, 1982; Mueller, 1992). Aunque el concepto de dificultad o complejidad es genérico y son diversos los posibles factores responsables, uno de ellos es el grado de demandas de la tarea sobre la memoria operativa. En algunas tareas difíciles resulta particularmente plausible la hipótesis de que la ansiedad tenga efectos negativos en virtud de tales demandas. Es el caso de las operaciones aritméticas y los procesos inferenciales elaborativos, sobre los que se han llevado a cabo algunas investigaciones en relación con la ansiedad.

        ­ Operaciones Aritméticas

    La computación de operaciones aritméticas mentalmente (sin ayuda de instrumentos o el apoyo de "papel y lápiz") implica dos tipos de factores cognitivos (Ashcraft, 1992). De una parte, los conocimientos declarativos y procedimentales previamente aprendidos y almacenados en la memoria a largo plazo (sobre la magnitud de cada número, las reglas básicas para combinarlo con otro, e incluso las respuestas al resultado de esas combinaciones --v.g., 4x5=20--). De otra, el factor de almacenamiento transitorio del resultado parcial de las operaciones previas mientras se realizan las siguientes, hasta culminar la computación (v.g., cuando multiplicamos 23x38, o cuando encadenamos dos o más operaciones diferentes, etc.). En general, los problemas aritméticos simples requieren almacenamiento temporal mínimo y se basan en la recuperación de los conocimientos de la memoria a largo plazo. En cambio, los problemas complejos requieren simultanear la aplicación de tales conocimientos con el procesamiento de nueva información, para lo cual demandan recursos de almacenamiento temporal en la memoria operativa.

    Con este planteamiento, Ashcraft y Faust (1994) presentaron problemas aritméticos de distinto grado de dificultad, interpretable en términos de las demandas de almacenamiento temporal. De este modo, en los problemas de sumas y multiplicaciones, la dificultad se manipulaba por el tamaño de cada uno de los sumandos o multiplicandos (uno --v.g., 3+9 ó 3x9-- o dos dígitos --v.g., 12+43 ó 12x43), y por la necesidad de "llevar" o mantener las decenas para la operación siguiente (v.g., 12+49 ó 12x49). Con las operaciones de sustracción y división sólo se incluyeron ejercicios del nivel de dificultad superior (v.g., 47-18, ó 81/3). En cada ensayo los participantes veían un problema, que incluía los elementos de la operación aritmética y un posible resultado; tenían que responder si el resultado era correcto o incorrecto. No se encontraron diferencias en rendimiento en los ejercicios fáciles en función del rasgo de ansiedad de los sujetos. En cambio, en los ejercicios difíciles de las cuatro operaciones aritméticas los participantes con mayor ansiedad tuvieron peor rendimiento (más errores) que los de menor ansiedad.

        ­ Inferencias Elaborativas

    Por su parte, en los procesos inferenciales una diferenciación básica se establece entre los automáticos y los estratégicos (véase Singer, 1994). Los primeros no consumirían recursos controlados de la memoria operativa, pero sí lo harían los segundos. Esta distinción ha podido ser determinada empíricamente en las inferencias durante la lectura y comprensión de frases. Así, las denominadas inferencias conectivas (automáticas), que son necesarias para la comprensión, pueden hacerse en menos de 500 mseg (v.g., Millis y Graesser, 1994; en cambio, las inferencias elaborativas (estratégicas), opcionales para la comprensión, tardan típicamente en torno a 1 seg para desarrollarse (v.g., Calvo y Castillo, 1998; Till, Mross y Kintsch, 1988).

    Con estas premisas, Darke (1988b) examinó si la ansiedad perjudica más a la producción de inferencias elaborativas que a la de conectivas durante la lectura. Para las conectivas utilizó frases anafóricas (v.g., "Una trompeta estaba sonando. El instrumento estaba muy alto"), donde "el instrumento" es una anáfora que lleva a inferir que era "la trompeta" la que sonaba muy alto. En cada ensayo los participantes leían consecutivamente dos frases de este tipo; a continuación respondían a una frase que relacionaba las anteriores, indicando si era verdadera o falsa (v.g., "El volumen de la trompeta estaba alto"). Para las elaborativas utilizó frases acerca del uso de instrumentos para realizar acciones (v.g., "El hombre clavó el clavo. Estaba cansado al final del día"). Seguidamente, en una prueba de verificación, el sujeto debía indicar si era probable que hubiera sucedido algo (v.g., "El hombre usó un martillo"), que estaba implicado por la primera frase y era compatible con la segunda. Al inicio de la tarea sometió a condiciones de estrés de evaluación a sujetos con elevado o bajo rasgo de ansiedad. Las personas con elevada ansiedad tuvieron tiempos mayores en la verificación de las inferencias elaborativas que las de baja ansiedad, mientras que no hubo diferencias en las inferencias conectivas. Estos datos son consistentes con la hipótesis de que la ansiedad consume capacidad de la memoria operativa. De ahí que la ansiedad esté asociada a un enlentecimiento en la producción de inferencias que precisan de los recursos limitados de este sistema de procesamiento; y que no afecte a las que pueden llevarse a cabo automáticamente sin necesidad de tales recursos.

        ­ Anagramas

    Otras tareas son también relevantes a la hipótesis de que la ansiedad tiene efectos negativos en función de la complejidad cognitiva de las tareas, aunque no pueda determinarse que los procesos involucrados incidan específicamente en la memoria operativa. Una tarea ampliamente utilizada en relación con la ansiedad es la de anagramas. Estos consisten en palabras en las cuales ha sido alterado el orden de las letras (v.g., "pueblo", presentada como "ubolpe"). El objetivo consiste en descubrir la palabra correcta subyacente. En varias investigaciones se ha encontrado, de modo consistente, que el rasgo de ansiedad está asociado a un menor rendimiento en esta tarea con anagramas difíciles (v.g., sobre palabras poco frecuentes, o con el orden de todas las letras alterado, en lugar de simplemente el de las sílabas --v.g., "ubolpe" versus "blopue"--; Arkin, Detchon y Maruyama, 1982), y en condiciones de estrés de evaluación, pero no en ausencia de estrés (Deffenbacher, 1978; Sarason, 1975).

        ­ Demandas Cognitivas en las Tareas Motrices

    Otro grupo relevante de tareas lo constituyen las de tipo motor en las que se manipulan sus demandas cognitivas (véase Holding, 1989). A este nivel, las demandas pueden aumentar a medida que lo hacen el número de estímulos distintos para los cuales hay que seleccionar una respuesta diferente. Calvo, Alamo y Ramos (1990) y Calvo y Ramos (1989) utilizaron cuatro versiones de una tarea motriz, consistente en manipular piezas geométricas de formas y tamaños diferentes y colocarlas horizontalmente en determinadas posiciones. Las demandas motrices dependían del tamaño de las piezas (manipulación con dos dedos --finas-- o con dos manos --gruesas--). En la versión cognitivamente simple los sujetos tenían que colocar cada pieza por separado dentro de un marco con los contornos de esa pieza definidos visualmente. En la versión por un marco en el cual no eran visibles las posiciones individuales de cada pieza, sino sólo el perfil externo del conjunto. En consecuencia, las complejas requerían una selección de las respuestas (identificación de la posición correspondiente --de entre varias posibles--a cada pieza) mayor que las simples (en el sentido de mayor número de alternativas a examinar). Esencialmente, los resultados indicaron que, en condiciones de estrés de evaluación, los participantes con elevado rasgo de ansiedad tuvieron peor rendimiento (más tiempo) que los de ansiedad baja en las versiones complejas, independientemente de las demandas motrices. No obstante, tales efectos parecen transitorios negativos, dado que desaparecieron cuando, posteriormente, los sujetos pudieron realizar de nuevo las tareas en condiciones sin estrés. Resultados complementarios, indicadores de que la ansiedad puede perjudicar el rendimiento motor cuando aumentan las demandas cognitivas, fueron observados por Calvo y Alamo (1987).

3.2. USO EXTRAORDINARIO DE RECURSOS Y ESTRATEGIAS AUXILIARES

    Una de las premisas centrales en el marco conceptual propuesto se refiere a la presencia de los pensamientos de preocupación como elemento central en la ansiedad. En el apartado anterior (3.1.) hemos examinado como tales pensamientos pueden tener un efecto cognitivo interferidor sobre la memoria operativa. Ahora bien, los pensamientos de preocupación tienen también un efecto motivacional, consistente en el incremento de recursos y estrategias auxiliares, que van a ser examinados a continuación. El uso extraordinario de estos recursos y estrategias tiene, presumiblemente, la función de contrarrestar o compensar el efecto interferidor, lo cual será analizado en el apartado siguiente (3.3).

    El complejo concepto de esfuerzo en la realización de una tarea ha sido sometido a prueba en relación con la ansiedad mediante tres tipos de indicadores: la vivencia subjetiva, la susceptibilidad de incentivación extrínseca, y la movilización de recursos fisiológicos.

        ­ Percepción Subjetiva de Esfuerzo

    Dornic (1977, 1980) investigó el esfuerzo percibido por los propios sujetos durante la realización de diversas tareas. En cada una de ellas se establecieron distintas versiones con diferente grado de complejidad (v.g., mediante tareas concurrentes). Había dos grupos de sujetos: extrovertidos emocionalmente estables e introvertidos neuróticos. Existe abundante evidencia (véase Eysenck y Eysenck, 1985) de correspondencia entre extroversión/estabilidad y bajo rasgo de ansiedad, así como entre introversión/ neuroticismo y elevado rasgo de ansiedad. Los dos grupos tuvieron un rendimiento equivalente en todas las tareas y versiones. En cambio, los participantes con elevada ansiedad dijeron haber puesto mucho más esfuerzo que los de menor ansiedad, especialmente en las versiones complejas de las tareas.

    Estos datos son comparables con los de Calvo y Eysenck (1998), teniendo en cuenta el rasgo general de ansiedad de los sujetos, y Avero y Calvo (en imprenta), teniendo en cuenta el rasgo específico de ansiedad de evaluación. En ambos casos, los sujetos con mayor ansiedad informaron de sentirse no sólo con más preocupación durante la realización de las tareas, sino también más activados y tensos fisiológicamente. Sin embargo, el rendimiento de ambos grupos fue similar en una tarea cognitiva (discurso ante una cámara) y en una motriz (estabilidad en el pulso). Esta ausencia de efectos del rasgo de ansiedad en el rendimiento ocurrió a pesar de que hubo una relación negativa entre los pensamientos de preocupación y el rendimiento en la tarea cognitiva, así como entre las sensaciones de activación/tensión y el rendimiento en la tarea motriz.

        ­ Susceptibilidad de Motivación Adicional

    La evidencia anterior es consistente con la noción de que las personas con elevada ansiedad utilizan más recursos que las de ansiedad baja en la realización de las tareas (y que eso les podría reportar a los primeros un efecto compensatorio sobre su rendimiento). Ahora bien, dadas las limitaciones de las medidas subjetivas como evidencia científica, se precisa de demostraciones objetivas. Una de ellas hace referencia al nivel motivacional de los sujetos. Si las personas con ansiedad elevada ya están dedicando normalmente, en condiciones de estrés, el máximo de recursos disponibles para realizar una la tarea, entonces la introducción de un incentivo adicional destinado a incrementar su motivación les deparará beneficios mínimos o nulos en su rendimiento. En comparación, las personas con menor ansiedad se beneficiarán más del incentivo, dado que éste les inducirá a utilizar recursos que normalmente no estarían empleando.

    Calvo (1985) sometió a prueba esta hipótesis. En la condición de incentivo los sujetos recibían una determinada cantidad de dinero en función del número de ejercicios correctamente realizados en una tarea de razonamiento inductivo no verbal. En la condición sin incentivo, no se informaba de posibles recompensas monetarias a los participantes. Los resultados mostraron una interacción entre rasgo de ansiedad y condición de incentivo en los ejercicios más difíciles de la tarea: Los sujetos con baja ansiedad mejoraron su rendimiento con recompensa frente a sin recompensa, mientras que los de elevada ansiedad no mostraron cambios significativos. Schönpflug (1992) ha obtenido resultados comparables a los anteriores. Este investigador formó cuatro grupos de sujetos, combinando nivel de aptitud intelectual y rasgo de ansiedad, sometiéndoles a diversas tareas, bien en condiciones de incentivo monetario o no incentivo. Con recompensa, los participantes con baja ansiedad mejoraron su rendimiento en las tareas, bien en términos de menor tiempo (los de baja ansiedad/baja inteligencia), bien en términos de menos errores (los de baja ansiedad/elevada inteligencia). En contraste, el rendimiento de los participantes con elevada ansiedad no varió en función de la recompensa. Tales resultados sugieren que las personas con ansiedad elevada están normalmente más motivadas que las de ansiedad baja para obtener buenos rendimientos, y que posiblemente el nivel motivacional de las primeras sea el máximo posible, dado que los incentivos adicionales no mejoran su rendimiento. Presumiblemente, las personas con ansiedad elevada no mejoran su rendimiento con el anuncio de recompensa porque en condiciones de estrés ya están dedicando el máximo esfuerzo a la tarea, que no puede ser extrínsecamente incrementado.

        ­ Gasto Energético Fisiológico

    Un tercer indicador de esfuerzo en la tarea lo constituye el nivel de activación fisiológica. Weinberg y Hunt (1976) y Weinberg (1978) utilizaron medidas electromiográficas (EMG) para registrar la actividad muscular del brazo durante la ejecución de una tarea consistente en lanzar pelotas a una diana. El rasgo de ansiedad no tuvo influencia sobre el rendimiento en la tarea, pero sí varios efectos específicos sobre los potenciales electromiográficos de los músculos implicados en los movimientos requeridos para la tarea. Así, los sujetos con ansiedad elevada manifestaron una anticipación más larga en la activación de los músculos agonistas, y más corta en los antagonistas, que los sujetos con ansiedad baja, así como mayor co-contracción simultánea de los músculos agonistas y los antagonistas, y mayor lentitud en la desactivación después de la contracción muscular. Esto implica que las personas con mayor ansiedad estaban utilizando más energía de la necesaria y durante más tiempo que las de ansiedad baja.

    No obstante, las evidencias de mayor gasto de recursos fisiológicos asociado a la ansiedad elevada parece limitarse a indicadores fisiológicos (EMG) específicamente relacionados con la tarea a realizar (actividad muscular). En cambio, otros indicadores y en otras tareas han revelado generalmente ausencia de efectos de la ansiedad sobre la magnitud de la actividad fisiológica al realizar una tarea. Uno de los indicadores más aceptados para esta finalidad es la actividad cardiovascular. Apesar de que tanto la tensión arterial sistólica (v.g., Wright et al., 1995) como el ritmo cardíaco (v.g., Calvo, Szabo y Capafons, 1996) son normalmente susceptibles de incremento en condiciones de estrés, no suelen encontrarse diferencias entre las personas con mayor y menor rasgo de ansiedad. Ambos grupos parecen reaccionar fisiológicamente con similar intensidad (véase Fahrenberg, 1992), no sólo cuando se comparan personas con diferente rasgo de ansiedad (v.g., Shönpflug, 1992), sino incluso cuando se comparan personas normales con pacientes de ansiedad generalizada (Di Bartolo, Brown y Harlow, 1998). Sólo en algunos casos, la reactividad cardiovascular se ha revelado más elevada en las personas con mayor rasgo de ansiedad general (Calvo y Cano, 1997) o evaluativa (Gutiérrez Calvo, Avero y Sosa, 1997). Pero tales diferencias no han emergido durante la realización de la tarea, sino en una fase previa de anticipación (Gutiérrez Calvo et al., 1997) o en una posterior de recuperación (Calvo y Cano, 1997). En consecuencia, las evidencias de un mayor gasto de recursos fisiológicos asociados al rasgo elevado de ansiedad son limitadas. Más bien parece que las situaciones de estrés incrementan de modo genérico el gasto de este tipo de recursos en la mayoría de las personas (véase Hockey, 1997, pp. 86-87).

    La lectura es una actividad de transformación de secuencias lineales de signos gráficos (letras) en conjuntos de significados integrados, que constituyen la comprensión (De Vega, Carreiras, Gutiérrez Calvo y Alonso, 1990). Para llevar a cabo los procesos de transformación se requieren algunos recursos auxiliares, tales como el uso del tiempo o velocidad lectora, los retrocesos o relecturas de partes previas del texto, y la articulación vocal o subvocal --con la que repetimos las palabras en términos de cómo suenan y cómo se pronuncian--. Dada la complejidad cognitiva de la lectura como actividad, y sus demandas sobre la memoria operativa (Gathercole y Baddeley, 1993), cabe pensar que será especialmente sensible a los efectos de la ansiedad sobre el uso extraordinario de los tres recursos mencionados como mecanismos auxiliares.

    Algunos estudios específicos sobre ansiedad y lectura no han tenido en cuenta tales posibles efectos, centrándose en los efectos sobre el producto representacional, la comprensión (Davidson, Dixon y Hultsch, 1991; Everson, Millsap y Browne, 1989; Everson, Smodlaka y Tobias, 1994). En una primera aproximación a la medida de uno de los recursos, Hopko et al. (1998) registraron el tiempo de lectura de varios textos por parte de sujetos con rasgo bajo o elevado de ansiedad ante las matemáticas. Los participantes con mayor ansiedad tardaron más tiempo en leer los textos que los menos ansiosos cuando en los lextos se introducían información distractora, aunque no hubo diferencias entre ambos grupos cuando no se incluían distractores. Esta ausencia de diferencias en la condición sin distractores en el estudio de Hopko et al. (1998) podría deberse a la brevedad de los texos utilizados (en torno a 125 palabras cada uno, con una duración en torno a 40 seg. de lectura). Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez (1994) tampoco encontraron diferencias significativas con textos cortos (sin distractores), mientras pero sí con textos más largos. Gutiérrez Calvo y colaboradores han llevado a cabo una investigación sistemática sobre los retrocesos, el tiempo de lectura y el repaso fonológico-articulatorio en función del rasgo de ansiedad, manipulando selectivamente la disponibilidad o no de cada uno de tales recursos.

        ­ Disponibilidad de Retrocesos, Tiempo y Articulación

    En la primera fase de investigación (Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994), los tres recursos estaban disponibles simultáneamente. Es decir, los sujetos podían hacer retrocesos, leer al ritmo deseado y utilizar articulación vocal y subvocal. En algunos experimentos los participantes se auto-administraban los textos frase-a-frase en la pantalla de un ordenador (sólo una frase era visible cada vez). En ellos se registraban los retrocesos hacia partes previas del texto, que el lector podía hacer a voluntad utilizando una tecla, y se medía el tiempo de lectura del texto (promedio por palabra). Por su parte, la articulación vocal y subvocal se midieron registrando --mediante cámara de video-- la emisión de sonidos audibles y la frecuencia de movimientos de los labios, respectivamente, durante la lectura (silenciosa).

    En uno de los experimentos, los textos se presentaban íntegros impresos en una hoja de papel. Cuando los textos eran cortos (422-463 palabras), hubo una tendencia en los sujetos con rasgo elevado de ansiedad a leer más lentamente que los de ansiedad baja, aunque las diferencias no fueron estadísticamente significativas. Cuando los textos eran más largos (841-890 palabras), las diferencias en tiempo de lectura se hicieron significativas. Se pensó que la posibilidad de hacer retrocesos habría sido la estrategia prioritaria empleada, la cual podría haber minimizado el uso y la importancia del tiempo y del repaso articulatorio. En consecuencia, en el siguiente experimento se utilizó un modo de presentación de los textos que permitiera registrar el número de veces que el lector volvía a leer frases previas. Los textos se presentaban en la pantalla de un ordenador frase-a-frase. En este caso, las personas con ansiedad elevada hacían significativamente más retrocesos que las de ansiedad baja y tardaban más tiempo en leer los textos. Ahora bien, la mayor parte de este tiempo adicional de lectura correspondía al tiempo empleado en los retrocesos. Más aun, continuaron sin producirse diferencias en articulación en función de la ansiedad. Esto hace suponer que los retrocesos representan la estrategia auxiliar prioritaria para las personas con ansiedad elevada, y que su utilización tiene un efecto auxiliar tan poderoso que los otros dos recursos se hacen innecesarios.

    El efecto de la ansiedad sobre el incremento en los retrocesos a porciones previas del texto ha sido confirmado y extendido en estudios adicionales. Gutiérrez Calvo y Avero (1995) y Calvo y Jiménez (1996) utilizaron textos distintos de los anteriores y una forma de presentación relativamente diferente. Esta permitía a los sujetos auto-administrarse el texto no por frases completas, como en Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez (1994), sino por grupos de palabras, en exposiciones variables (3-10 palabras) con entidad lingüística y semántica propia (v.g., sujeto-verbo-complemento). El porcentaje de relecturas (exposiciones o segmentos del texto releídos) fue mayor en los lectores con rasgo elevado de ansiedad (21.6%) que en los de ansiedad baja (9.5%).

        ­ Disponibilidad de Tiempo y Articulación (no Retrocesos)

    En un segundo grupo de experimentos (Gutiérrez Calvo, Ramos y Eysenck, 1993) la presentación de los textos era unidireccional (hacia adelante), con lo cual no era posible hacer retrocesos. No obstante, los participantes disponían de tiempo libre de lectura. Mediante la técnica de "ventana móvil" (de Vega et al., 1990), los textos eran presentados palabra-a-palabra, de modo tal que sólo una palabra era visible en cada ocasión. Cada vez que los lectores presionaban una tecla, aparecía una nueva palabra y la anterior se ocultaba. En estas condiciones, el rasgo de ansiedad sí produjo un efecto principal sobre la articulación vocal y subvocal: las personas con ansiedad elevada mostraron mayor articulación que las de ansiedad baja. No obstante, el tiempo de lectura resultó más sensible que la articulación: el tiempo no sólo fue objeto de un incremento asociado al rasgo de ansiedad, sino de influencia interactiva de rasgo de ansiedad y tarea concurrente durante la lectura. Así, el tiempo de lectura aumentó especialmente en los sujetos con ansiedad elevada cuando tenían que oír --a través de auriculares-- un texto irrelevante mientras leían, o cuando tenían que pronunciar repetidamente una palabra irrelevante (v.g., "ola", "ola", ...) mientras leían. En consecuencia, cuando no es posible utilizar retrocesos, el incremento en el tiempo de lectura es el recurso auxiliar prioritario asociado a la ansiedad. En cambio, el repaso articulatorio, aunque incrementa su uso, todavía parece tener un papel secundario.

        ­ Disponibilidad de Articulación (no Retrocesos ni Tiempo)

    En los primeros estudios revisados (Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994) no se apreciaron signos significativos de articulación en condiciones de lectura con posibilidad de retrocesos. En el segundo grupo de experimentos (Gutiérrez Calvo et al., 1993), sin posibilidad de retrocesos, emergieron diferencias en articulación en función del nivel de ansiedad. Esto sugiere que el mecanismo de repaso articulatorio puede adquirir importancia como recurso auxiliar a medida que el uso de los otros recursos está restringido. Esta hipótesis fue sometida a prueba por Calvo y Castillo (1995) y por Calvo y Eysenck (1996) en un tercer grupo de experimentos.

    En estos nuevos experimentos los textos fueron presentados con velocidad predeterminada, bien frase-a-frase, bien palabra-a-palabra, en la pantalla de un ordenador. En el primer caso, cada frase aparecía visible completa durante un tiempo prefijado, que correspondía a la suma de 400 mseg por cada una de las palabras que contenía. En el segundo, únicamente una palabra era visible cada vez, de acuerdo con los siguientes parámetros temporales: palabras-contenido (v.g., sustantivos: 500 mseg), palabras-función (v.g., artículos: 350 mseg), final de frase (1 seg de intervalo "en blanco"). Los tiempos de presentación habían sido calculados previamente para permitir un grado de comprensión promedio del 75%. En todos los casos, sobre la frecuencia de articulación vocal y subvocal se produjo un efecto principal del rasgo de ansiedad y una interacción de éste con la tarea concurrente (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996). Las personas con elevada ansiedad manifestaron mayor frecuencia de articulación que las de ansiedad baja, especialmente cuando oían un texto irrelevante durante la lectura. En consecuencia, el uso auxiliar del repaso articulatorio aumenta significativamente en las personas con ansiedad elevada cuando se restringe, tanto total (palabra) como parcialmente (frase), el uso del tiempo de lectura y los retrocesos.

    En conjunto, estos resultados sugieren que los tres recursos auxiliares en la lectura se utilizan con un criterio de prioridad o jerarquía: no se produce un incremento general en todos ellos simultáneamente, sino que los lectores con ansiedad elevada recurren a cada uno de ellos selectivamente, cuando alguno de los otros no esta disponible.

    Los estudios revisados en el apartado anterior han confirmado la hipótesis de un gasto extraordinario de recursos de procesamiento asociado a la ansiedad elevada. Cabe ahora plantearse si es posible identificar procesos cognitivos que resulten especialmente afectados durante la lectura, y si eso ocurre en función de sus presumibles demandas sobre la memoria operativa. Los modelos teóricos de lectura y comprensión de textos han resaltado tres grupos de procesos cognitivos (de Vega et al., 1990; Rayner, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983): (a) codificación y acceso léxico al significado individual de las palabras; (b) construcción proposicional y ensamblaje sintáctico de palabras en la frase; y (c) integración de información procedente de distintas frases del texto.

        ­ Tiempo Adicional y Parámetros Psicolingüísticos del Texto

    Calvo y Carreiras (1993) llevaron a cabo un examen de los efectos de la ansiedad sobre los tres grupos de procesos (niveles de palabra, frase y texto). Para ello, previamente a su presentación para lectura, parametrizaron cada palabra de los textos según que sus características lingüísticas afectasen a cada uno de los tres tipos de procesos. Con esta parametrización, de acuerdo con el análisis de Vega et al. (1990) o Haberlandt y Graesser (1985), se cuantificaron las siguientes características: (a) la longitud de la palabra, su frecuencia grafémica, repetición, frecuencia léxica, y su polisemia, que presumiblemente inciden sobre los procesos de codificación y acceso léxico en el procesamiento individual de cada palabra; (b) la posición de cada palabra al comienzo, en lugares intermedios o al final de la frase, el número de proposiciones presentes en la frase a la que pertenecía cada palabra, o si estaba incluida en una frase metafórica o literal, cualidades de las que supuestamente dependen los procesos de construcción proposicional y ensamblaje sintáctico internos a cada frase; y (c) la posición serial de la palabra en el conjunto del texto, su ubicación o no al final de un párrafo, si formaba parte de una expresión anafórica o no, si pertenecía a un texto con estructura narrativa o si el texto era expositivo, y si el texto era precedido por un breve resumen o no, características a las que se atribuye influencia en los procesos de integración de información entre frases.

    Los textos fueron posteriormente presentados para su lectura mediante la técnica de "ventana móvil" (de Vega et al., 1990). Sujetos con bajo o elevado rasgo de ansiedad se auto-administran los textos palabra-a-palabra en la pantalla de un ordenador presionando una tecla, mientas eran registrados los tiempos de lectura de cada palabra. Los resultados de Calvo y Carreiras (1993) indicaron que las personas con rasgo elevado de ansiedad leyeron los textos algo más lentamente que las de ansiedad baja (27 mseg de diferencia por palabra), pero ambos grupos fueron equivalentes en comprensión, medida por una prueba de reconocimiento posterior. El dato de interés específico para determinar cuales son los procesos afectados lo proveen las interacciones entre ansiedad y características lingüísticas de las palabras. Se produjeron tales interacciones entre ansiedad y (a) posición en la frase, (b) posición serial en el texto, (c) estructura narrativa, y (d) resumen. El significado de tales interacciones es el siguiente: los sujetos con ansiedad elevada leyeron más lentamente que los de ansiedad baja (a) las palabras no finales de frase, (b) las ubicadas en el primero y segundo tercios del texto, (c) las de textos expositivos, y (d) las de textos sin resumen previo; en cambio no hubo diferencias en función de la ansiedad en las palabras finales de frase, las ubicadas en el tercer tercio del texto, las de los textos narrativos y las de los precedidos por un resumen.

    Por consiguiente, tres de los cuatro factores lingüísticos que interactuaron con la ansiedad (b, c y d) afectan a los procesos de integración entre frases; únicamente uno (a) a atributos que inciden sobre los procesos de construcción intra-frase; y ninguno a características que atañen a los procesos de codificación individual de palabras. Esto sugiere que la ansiedad perjudica a la eficiencia de los procesos que suponen integración de información entre partes distintas del texto. La ejecución de tales procesos requiere un tiempo adicional en los lectores con ansiedad elevada cuando los factores facilitadores están ausentes (primera parte del texto, ausencia de estructura narrativa y carencia de resumen --en todos los casos faltaría un hilo conductor en el que ir engarzando los nuevos contenidos mientras se avanza en la lectura), pero no cuando están presentes.

        ­ Retrocesos Intrafrase e Interfrases

    Esta interpretación, derivada del uso extraordinario del recurso tiempo de lectura en función de la ansiedad, es consistente con los datos relativos al uso extraordinario de los retrocesos (Calvo et al., 1994). Los retrocesos se utilizarían, precisamente, para compensar dificultades de integración de partes separadas del texto. Cuanta mayor cantidad de información haya que integrar, tanto mayor será el uso de retrocesos por asociado a la ansiedad elevada. Para reforzar esta interpretación, Calvo y Jiménez (1996) distinguieron entre retrocesos intra-frase e inter-frases. Los primeros estarían destinados a integrar unidades informativas a nivel local; en los segundos los procesos de integración abarcarían mayor cantidad de información. Los sujetos se auto-administraban los textos segmentados en cláusulas de 3 a 10 palabras: presionando una tecla, avanzaban; haciéndolo sobre otra, podían retroceder. Los límites constitutivos de las frases estaban definidos por punto-y-seguido, punto-y-aparte, o por punto-y-coma. Los resultados mostraron una ausencia de efectos del rasgo de ansiedad sobre la comprensión, pero un efecto interactivo sobre los retrocesos, dependiendo del tipo de éstos: las personas con ansiedad elevada hicieron más retrocesos que las de ansiedad baja, especialmente entre distintas frases. Esto es favorable a la hipótesis de que la ansiedad elevada afecta de modo particular a los procesos de integración a nivel global del texto, más que a nivel local.

    Una razón por la cual sea en la ejecución de los procesos de integración (especialmente inter-frases), y no en otros procesos, donde mayor consumo de recursos (tiempo o retrocesos) conlleve la ansiedad tiene que ver con las demandas de los distintos procesos sobre la memoria operativa. Los procesos requerirían mayor capacidad transitoria de almacenamiento que los procesos de codificación de palabras o de construcción de frases. En una palabra, o dentro de una misma frase, hay menos cantidad de información que en dos o más frases diferentes. Para establecer la integración semántica entre dos o más frases, se requiere no sólo mantener activa más información, sino hacerlo con un mayor intervalo temporal entre el momento de procesamiento de cada parte del conjunto. Es razonable que esto produzca mayores demandas sobre la memoria operativa (Carpenter, Miyake y Just, 1994). En consecuencia, se incrementarán los efectos interferidores de la ansiedad sobre la capacidad de la memoria operativa, obligando al uso de recursos auxiliares, para evitar reducciones en la comprensión.

    La realización de los procesos cognitivos controlados (en constraste con los automáticos) precisa de recursos de la memoria operativa. La ejecución de tales procesos depende no sólo de la cantidad de recursos asignados, sino del modo de administrar dichos recursos, es decir, las estrategias cognitivas. En los apartados precedentes hemos destacado los aspectos cuantitativos preferentemente. En el presente apartado vamos a enfatizar aspectos más cualitativos en el modo de aplicar los recursos. Entre la multiplicidad de posibles estrategias cognitivas que caracterizan a la ansiedad pueden destacarse dos grupos. Unas más propiamente cognitivas, consisten en la simplificación de los procedimientos para realizar la tarea. Su finalidad parece ser la de ahorrar espacio en la memoria operativa. Otras tienen una base motivacional y consisten en proceder con cautela, sacrificando el tiempo para evitar errores.

        ­ Generalización o Inclusión

    Existen evidencias de las estrategias de simplificación ligadas tanto al rasgo de ansiedad de los sujetos.como al estrés situacional. Mikulincer, Kedem y Paz (1990) presentaron dos tipos de tareas. En la de juicios de prototipicidad los participantes indicaban en qué medida cada objeto de una serie (v.g., falda, anillo, etc.) pertenecían a una categoría (v.g., "vestimenta"). En la de categorización se presentaba una lista de elementos típicos de una categoría (v.g., manzana, plátano, etc., de la categoría "frutas"); los participantes tenían que formar grupos con ellos en función de afinidades entre los elementos. En ambas tareas se produjo una interacción entre rasgo de ansiedad y condiciones de estrés de evaluación. En la de juicios de prototipicidad, los sujetos con ansiedad elevada excluían más miembros no prototípicos de una categoría (v.g., anillo) que los de ansiedad baja, en condiciones de control; en cambio, en condiciones de estrés, los sujetos con ansiedad elevada aceptaron más miembros no prototípicos. En la tarea de categorización, las condiciones de estrés indujeron a las personas con ansiedad elevada a formar menos categorías, en comparación con las condiciones de control. En consecuencia, elevada ansiedad lleva a categorizaciones más genéricas o inclusivas, pero menos discriminativas. Utilizando tareas de razonamiento analógico, Leon (1989) han presentado resultados complementarios y consistentes con la interpretación de los anteriores. En el estudio de Leon (1989) el rasgo de ansiedad elevada estaba asociado a errores de inclusión cuando las analogías conllevaban muchas transformaciones, pero no cuando podían realizarse con menores transformaciones. Este modo de proceder probablemente permite reducir las demandas de procesamiento, o ahorrar espacio en la memoria operativa, al agrupar a los estímulos en un menor número de unidades o bloques informativos.

        ­ Paso-a-Paso

    Un dato adicional favorable a la hipótesis del ahorro estratégico lo proporcionan Klein y Barnes (1994) y Calvo y Carreiras (1993). Klein y Barnes (1994) utilizaron también tareas de razonamiento analógico. Las personas con ansiedad elevada no procedían haciendo un análisis sistemático, sino relativamente aleatorio, en la búsqueda de las reglas de transformación. Este modo de proceder, consistente en ir examinando cada posible alternativa de respuesta por separado puede consumir más tiempo, a menos que se acierte con la respuesta correcta por azar. En contrapartida, exige menos recursos de almacenamiento transitorio que cuando el sujeto mantiene activas varias alternativas simultáneamente mientras trata de comprobar cuál es la correcta. La estrategia del paso-a-paso también queda reflejada en el estudio de Calvo y Carreiras (1993), en el fenómeno consistente en que los lectores con ansiedad elevada dedican mayor tiempo a las palabras no finales de cláusula o frase, pero no a las finales, comparados con los lectores bajos en ansiedad. Esto significa que, en lugar de ir acumulando, con un análisis mínimo, en la memoria operativa las palabras de la frase hasta el final de ésta, donde normalmente se hace su "empaquetado" o integración (Haberlandt y Graesser, 1985), los lectores ansiosos proceden haciendo un análisis individual palabra-a-palabra más exhaustivo. De este modo, al final de la frase pueden liberar parte de los recursos necesarios para la integración, al tener ya hecho el análisis individual. Ahora bien, esta estrategia también puede interpretarse como un modo de proceder cauto, a fin de asegurarse de que se va entendiendo cada palabra correctamente conforme ésta aparece. Tal interpretación revela que los dos grupos de estrategias mencionados --ahorro y cautela-- no son independientes, sino que obedecen a una misma finalidad: que la capacidad de la memoria operativa no se vea colapsada, evitando así errores en el rendimiento.

        ­ Criterio Auto-restrictivo de Respuesta

    Numerosos estudios han demostrado un comportamiento cauteloso a nivel cognitivo por parte de las personas con ansiedad elevada. Geen (1985) utilizó una tarea de detección de señales en condiciones de estrés de evaluación o sin estrés. No hubo diferencias en la medida de sensibilidad (d’ --proporción de detecciones correctas en relación con la de falsas alarmas-) en función del rasgo de ansiedad de evaluación de los participantes. En cambio, las personas con elevada ansiedad mostraron un criterio de decisión (Beta) más elevado que las de ansiedad baja en condiciones de estrés. Según la teoría de la detección de señales, el criterio refleja el grado de evidencia necesitado por el sujeto para decidir que la señal ha aparecido (v.g., el criterio es elevado cuando el sujeto responde relativamente pocas veces, pero siempre acierta). Esto significa que los participantes con ansiedad elevada se auto-aplicaron un criterio más restrictivo o exigente; que necesitaron de más evidencias (v.g., una señal más intensa o más frecuente) antes de decidirse a responder. Dicho de otro modo, mostraron más cautela acerca de lo que constituía una evidencia suficiente para poder afirmar que la señal había ocurrido.

    De modo similar, Tallis, Eysenck y Mathews (1991), utilizando una tarea de detección de letras, comprobaron que las personas ansiosas tardaban más tiempo que las no ansiosas en responder "NO" cuando la letra buscada entre un conjunto de ellas estaba ausente, pero no hubo diferencias cuando estaba presente. Esto indica que la capacidad de detección real era equivalente en los dos grupos de sujetos (equivalentes "SIes" correctos), pero que las personas ansiosas necesitaban un mayor grado de seguridad para decir que la letra, efectivamente, no estaba presente. Nichols-Hoppe y Beach (1990) han extendido esta hipótesis de la cautela a una tarea de decisión más compleja y de mayor validez ecológica. La tarea requería que los sujetos eligieran entre varias alternativas (v.g., elegir un apartamento entre varios, un trabajo, etc.), en base a varias dimensiones de información (v.g., precio del alquiler, tamaño, etc.). Estos autores encontraron que las personas con elevado rasgo de ansiedad de evaluación no sólo analizaban más cantidad de información (número de dimensiones) antes de tomar la decisión, sino que volvían a examinar información previamente consultada con más frecuencia que las personas con rasgo bajo de ansiedad.

        ­ Evitar Riesgos (Aunque se Pierdan Oportunidades)

    El estudio de Hagopian y Ollendick (1994) proporciona pruebas de que esa actitud cautelosa obedece a una motivación de evitación de los errores. En la tarea utilizada se presentaban números en la pantalla de un ordenador durante 3 segundos cada uno, que se repetían en varias ocasiones a lo largo de una sesión. El sujeto tenía que aprender --por ensayo y error-- qué números estaban asociados a recompensa, castigo o no recompensa, presionando una tecla cuando aparecía cada número. Si acertaba, recibía una recompensa (puntos canjeables por refuerzos materiales); si se equivocaba, podía recibir un castigo (pérdida de puntos) o no recibir la recompensa esperada; si no respondía, no recibía castigo ni recompensa. Se midieron dos tipos de errores: de comisión (emitir respuestas incorrectas, que daban lugar a castigo o no recompensa); de omisión (ausencia de respuesta ante estímulos asociados a recompensa). Los primeros indicarían riesgo; los segundos, evitación pasiva de los errores. En esta situación se produce un conflicto entre responder para obtener recompensa e inhibir la respuesta para evitar el castigo o la frustración por no recompensa. Los participantes realizaban la tarea en condiciones de estrés de evaluación. Las personas con elevado rasgo de ansiedad cometieron más errores de omisión que las de bajo rasgo, mientras que ocurrió a la inversa con los errores de comisión.

        ­ Estrategias Activas versus Pasivas

    Estos datos nos llevan a plantearnos la posibilidad de que las estrategias asociadas a la ansiedad elevada no obedezcan tanto a acciones planificadas de afrontamiento, como, más bien, a reajustes relativamente pasivos para evitar sobrecargas en la memoria operativa y los daños del fracaso correspondiente. En favor de esta segunda interpretación están también los resultados obtenidos mediante autoinforme sobre las denominadas estrategias de afrontamiento en situaciones de estrés. En varios estudios (Bolger, 1990; Edwards y Trimble, 1992; Endler, Kantor y Parker, 1994; Pintrich y de Groot, 1990; Zeidner, 1994, 1995) se han investigado tales estrategias durante la preparación y realización de exámenes. En general, se han distinguido tres grupos de actitudes de afrontamiento: de evitación, emocionales, y enfocadas a la tarea. Estas últimas serían las relacionadas con el afrontamiento activo. Los resultados indican, primero, que el rasgo de ansiedad no está relacionado con las estrategias de evitación de la tarea. Es comprensible que, si para las personas con ansiedad elevada la evitación del fracaso (v.g., suspenso) es un objetivo de especial prioridad, no eviten la preparación ni la realización de la tarea (v.g., exámenes), ya que eso implicaría un fracaso seguro. Segundo, apenas existe relación entre ansiedad y estrategias enfocadas a la tarea. Esto sería consistente con la noción de que las estrategias de las personas con ansiedad elevada no son particularmente activas. Tercero, lo que sí se ha encontrado de modo consistente es un uso de estrategias emocionales asociado a la ansiedad (v.g., "darle vueltas" mentalmente a los posibles daños y pensar en las propias inadecuaciones). Por consiguiente, las personas con ansiedad elevada dan la impresión de acumular mucha energía emocional para afrontar las situaciones aversivas. Esta energía les motiva de modo genérico a evitar las consecuencias aversivas, pero no está claro que dicha energía sea dirigida estratégicamente.

3.3. EFICACIA COMPENSATORIA

    En la sección precedente hemos analizado la ocurrencia de un uso extraordinario de recursos auxiliares en las personas con ansiedad elevada, y de un uso de estrategias destinadas a ahorrar capacidad de procesamiento. Presumiblemente, dicho modo de proceder tiene la función de impedir que el rendimiento en la tarea se deteriore como efecto de la interferencia cognitiva de la preocupación sobre la memoria operativa. Si así fuera, y tales recursos y estrategias tuvieran una función compensatoria efectiva, entonces se espera que el rendimiento de las personas con elevado rasgo de ansiedad no resulte perjudicado cuando tales recursos/estrategias sean utilizables, pero sí cuando se impida o se limite el uso de éstos.

    Una primera aproximación a la hipótesis de la eficacia compensatoria sobre el rendimiento la proporcionan los numerosos estudios en los que la ansiedad no tiene efectos negativos sobre el rendimiento --o incluso puede llevar a mejoras en éste (v.g., Mughal, Walsh y Wilding, 1996)-- cuando los sujetos disponen de recursos auxiliares. Varios de tales estudios muestran incluso cómo la ansiedad incrementa los recursos (principalmente tiempo), pero no reduce el rendimiento.

        ­ Mayor Preocupación no Conlleva Peor Rendimiento

    En ocasiones, el rendimiento en diversas tareas no ha variado en función del rasgo de ansiedad, ni siquiera en condiciones de elevada dificultad ni de estrés de evaluación (véanse Eysenck, 1982; Seipp, 1991). En un estudio de Calvo (1985) los sujetos con rasgo elevado de ansiedad rindieron de modo equivalente a los de ansiedad baja en la parte difícil de una tarea de razonamiento inductivo no verbal, en condiciones de evaluación y sin recompensa anticipada por su rendimiento; sólo con recompensa anticipada los sujetos con mayor ansiedad tuvieron peor rendimiento que los de menor ansiedad. Covington y Omelich (1987) administraron un examen de reconocimiento, con preguntas de elección múltiple, sobre textos relativos a una asignatura. No hubo diferencias en los ítems considerados difíciles (inferencias, generalizaciones y aplicaciones de la información explícita) en función de la ansiedad, mientras que los estudiantes con superior rasgo de ansiedad incluso aventajaron a los de menor ansiedad en los ítems fáciles (reconocimiento de información literal). Blankstein, Toner y Flett (1989) no encontraron diferencias en una tarea difícil de anagramas ni en una prueba difícil de analogías, en función del rasgo de ansiedad, en condiciones de estrés de evaluación.

    A veces no existe relación entre rasgo de ansiedad y rendimiento aun habiendo relación positiva entre rasgo de ansiedad y preocupación. Así, Calvo y Ramos (1989, Experimento 2) y Calvo, Alamo y Ramos (1990) comprobaron que, si bien los sujetos con rasgo elevado de ansiedad manifestaban mayor preocupación que los de rasgo bajo durante la realización de una tarea de razonamiento espacial, a pesar de ello el rendimiento fue equivalente en los dos grupos de sujetos; esto ocurrió tanto en una versión fácil como en una difícil de la tarea. De modo similar, Blankstein et al. (1989) y Blankstein, Flett, Boase y Toner (1990) no observaron diferencias en rendimiento asociadas a la ansiedad ni siquiera cuando los sujetos con elevado rasgo manifestaron mayor cantidad de pensamientos negativos hacia su propia capacidad que los de bajo rasgo durante las tareas de analogías y anagramas. Más aun, Di Bartolo et al. (1998) comprobaron que un grupo de personas con síndrome ansiedad generalizada mejoraron su rendimiento al aumentar su nivel de preocupación. En condiciones de estrés de evaluación, el rendimiento de los pacientes con ansiedad generalizada se volvió equivalente al de personas con ansiedad normal; en cambio, el rendimiento de éstas había sido superior en condiciones sin estrés que inducían menor preocupación. A juicio de Di Bartolo et al. (1998), parece como si el incremento en la preocupación hubiera incrementado los recursos dedicados a la tarea en las personas con mayor ansiedad.

        ­ Cambiar Tiempo por Errores

    Si bien es cierto que en numerosos estudios no se han observado diferencias entre ansiedad y rendimiento (v.g., respuestas correctas) en ausencia de restricciones en el uso de recursos auxiliares, también es cierto que ésto se produce con frecuencia debido a un incremento en el tiempo de realización de la tarea asociado a la ansiedad elevada (Calvo y Carreiras, 1993; Di Bartolo et al., 1998; Elliman et al., 1997 Hopko et al., 1998; Ikeda et al., 1996; Laguna y Babcock, 1997), o a costa de restarle dedicación a una tarea secundaria y deteriorarse el rendimiento en ésta (véase Eysenck, 1982, p. 111; Hockey, 1997, pp. 84-85). Goolkasian (1982) comprobó que el mantenimiento de un nivel de rendimiento equivalente en sujetos con ansiedad baja y elevada, iba siempre acompañado de un mayor tiempo de realización en los sujetos con mayor ansiedad; y que esto sucedía independientemente de que las instrucciones experimentales enfatizasen más o menos la importancia de la rapidez en las respuestas. Es raro el resultado opuesto, consistente en que las personas con ansiedad elevada cometan más errores, pero dediquen menos tiempo a la tarea (Ashcraft y Faust, 1994). Estos autores interpretan dicho efecto como una reacción de evitación de una tarea difícil, en la que los frecuentes errores (de los cuales los sujetos recibían retroalimentación inmediata) crearían un estado especialmente aversivo en las personas con ansiedad elevada.

    Es posible, precisamente, que el consumo extraordinario del tiempo sea lo que permita compensar posibles interferencias cognitivas de la ansiedad sobre el rendimiento. Estaríamos en este caso ante un efecto compensatorio sobre la eficacia en el rendimiento, a costa de un descenso en la eficiencia para lograr dicho rendimiento. No obstante, una limitación de todos estos estudios reside en que no comparan una condición de disponibilidad de los recursos con otra en la que la tarea haya de realizarse sin la posibilidad de utilizar tales recursos. La hipótesis de la eficacia compensatoria implica que la ansiedad no perjudicaría el rendimiento en el primer caso, pero sí en el segundo.

    Un planteamiento más estricto que el anterior consiste en comparar el rendimiento cuando el contexto educativo permite (y cuando no) la posibilidad de utilizar recursos auxiliares, así como cuando el estudiante dispone internamente de tales recursos en mayor o menor medida. Resultados relevantes a este acercamiento han podido obtenerse en relación con el rendimiento en ámbitos académicos.

    En general, se ha encontrado una relación negativa modesta entre rasgo de ansiedad y calificaciones en los exámenes. Hembree (1988) y Seipp (1991) revisaron 562 y 126 estudios, respectivamente, llevados a cabo sobre ansiedad y rendimiento escolar, y los sometieron a meta-análisis. Ambas revisiones convergen en ofrecer una correlación negativa ponderada de -.21 entre ansiedad y rendimiento académico, estadísticamente significativa en el conjunto de los estudios, a pesar de su reducida magnitud. No obstante, el rango de las correlaciones es muy extenso, variando entre +.37 y -.66. Una aproximación similar es presentada por Helmke (1988) en una investigación realizada sobre 39 aulas de 24 colegios de enseñanza primaria, tomando las calificaciones en matemáticas como medida del rendimiento: las correlaciones oscilaron entre +.36 y -.81, si bien en este caso el promedio fue algo más elevado, -.39. Estos datos son compatibles con la idea de que la ansiedad no tiene por qué conllevar efectos negativos sobre el rendimiento; puede producirlos incluso positivos. Falta por determinar si el hecho de que se observe o no una correlación negativa depende de la disponibilidad de recursos compensatorios.

        ­ Posibilidad Externa de Usar Recursos Auxiliares

    Una forma de someter a prueba esta hipótesis es comparar condiciones externas que permitan o no el uso de tales recursos. Una de estas condiciones afecta a los métodos de enseñanza; otra, al tipo de exámenes. Respecto a la primera, Helmke (1988) comparó el efecto de la ansiedad sobre el rendimiento en matemáticas en dos contextos escolares diferentes. Por un lado, las aulas en las que se hace un uso intensivo del tiempo para estudiar y se deja poco tiempo para presentaciones y resúmenes iniciales, o para revisiones y repasos posteriores estructurados de la materia. Por otro, las aulas con un uso menos intensivo del tiempo, que permite a los estudiantes llevar a cabo actividades de repaso y consolidación. Mientras que en las primeras se observó una clara relación negativa entre ansiedad y rendimiento, en estas segundas no se produjo correlación. Presumiblemente, los procedimientos instruccionales empleados en las segundas permitirían contrarrestar los posibles efectos interferidores que la ansiedad tiene cuando se restringen las actividades auxiliares.

    Una forma alternativa es comparar el rendimiento en distinto tipo de exámenes. Pintrich y de Groot (1990) evaluaron los conocimientos en una asignatura por parte de estudiantes con elevado o con bajo rasgo de ansiedad de evaluación, mediante diferentes pruebas. Por un lado, pruebas de recuerdo y de reconocimiento en las condiciones típicas de examen; es decir, con tiempo limitado y sin posibilidad de que los alumnos buscasen ayuda en sus libros de texto. Por otro, pruebas de ensayo e informes, que los alumnos podían realizar en clase o en casa, y que conllevaban la producción creativa de ideas, teniendo la posibilidad de utilizar para ello material diverso de consulta (texto, enciclopedias, etc.). Los resultados indicaron que el nivel de ansiedad correlacionaba negativamente con el rendimiento en las pruebas típicas de examen, que limitaban el uso de recursos (tiempo y consultas); pero no hubo correlación en las pruebas de ensayo e informes. Este dato apoya la hipótesis de que la disponibilidad de recursos auxiliares externos puede tener una función compensatoria sobre el rendimiento en las personas con ansiedad elevada.

        ­ Disponibilidad Interna de Recursos Auxiliares

    La eficacia compensatoria también puede relacionarse con la disponibilidad de recursos auxiliares por parte de las personas con ansiedad elevada. En lo que concierne al rendimiento académico, los habilidades de estudio constituyen un recurso específico relevante. En este caso, la eficacia compensatoria se puede determinar comparando a personas con ansiedad elevada que usan mejores o peores estrategias de estudio. La mayor disponibilidad de este recurso permitirá a los primeros compensar los efectos interferidores de la ansiedad, y tener mejores rendimientos que los segundos en condiciones de estrés, aun cuando no difieran en condiciones sin estrés. Naveh-Benjamin, McKeachie y Lin (1987) formaron cuatro grupos de sujetos resultantes de la combinación ortogonal de rasgo de ansiedad (baja o elevada) y uso habitual de estrategias adecuadas de estudio (mayor o menor). En condiciones sin estrés de evaluación, los estudiantes con elevada ansiedad y buenas habilidades de estudio tuvieron mejor rendimiento que los que no tenían buenas estrategias de estudio, y un rendimiento equivalente al de los estudiantes con ansiedad baja y buenas estrategias de estudio. No obstante, en una situación de estrés, los estudiantes con ansiedad elevada y buenas estrategias de estudio rindieron peor que los de ansiedad baja y buenas estrategias de estudio. Estos resultados son parcialmente favorables a la hipótesis de la eficacia compensatoria. La disponibilidad de estrategias de estudio adecuadas sirve como recurso compensatorio eficaz a las personas con ansiedad elevada, aunque este efecto beneficioso puede ser insuficiente para contrarrestar los efectos interferidores de las situaciones de estrés.

    Un contexto específico adecuado para someter a prueba la hipóstesis de la eficacia compensatoria es el de la lectura y comprensión de textos. La razón es que, una vez identificados algunos recursos auxiliares relevantes --como los retrocesos, el tiempo de lectura, o el repaso fonológico-articulatorio--, se puede manipular sistemáticamente su disponibilidad o no por parte de los lectores, y examinar sus efectos sobre la comprensión. Si el uso extraordinario de recursos auxiliares en la ansiedad elevada permite contrarrestar los efectos interferidores de los pensamientos de preocupación sobre la comprensión, teniendo, por tanto una función compensatoria, entonces: (a) las personas con ansiedad elevada podrán conseguir niveles de eficacia en la comprensión similares a las de ansiedad baja cuando los recursos auxiliares estén disponibles, si bien a costa de una menor eficiencia en el procesamiento, debido a un mayor gasto de recursos; y (b) sólo cuando se impida el empleo de tales recursos auxiliares se producirá un efecto negativo de la ansiedad sobre la comprensión.

        ­ Mantenimiento de la Comprensión con Recursos Disponibles

    En los estudios de Gutiérrez Calvo y colaboradores revisados anteriormente (Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994; Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996; Calvo y Jiménez, 1996; Gutiérrez Calvo et al., 1993; Gutiérrez Calvo y Avero, 1995) la eficacia en la comprensión se determinó mediante pruebas de reconocimiento posteriores a la lectura de los textos. El número de respuestas correctas fue el indicador de eficacia o nivel de comprensión. La eficiencia en el procesamiento se determinó por la proporción de recursos auxiliares utilizados durante la lectura para obtener un determinado nivel de comprensión (v.g., el número de respuestas correctas dividido entre la puntuación en tiempo de lectura, retrocesos o articulación). Cuanto mayor gasto proporcional de recursos auxiliares, menor eficiencia.

    Cuando los textos eran presentados con posibilidad de retrocesos y de tiempo libre de lectura (Gutiérrez Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994; Gutiérrez Calvo y Avero, 1995; Calvo y Jiménez, 1996), las personas con rasgo elevado de ansiedad alcanzaron tanta comprensión como las de ansiedad baja. No obstante, la eficiencia de las primeras fue menor que la de las segundas, tanto en términos de gasto en retrocesos como de tiempo empleado en la lectura. Cuando se disponía de tiempo libre de lectura, pero no de retrocesos (Gutiérrez Calvo et al., 1993; Gutiérrez Calvo y Avero, 1995; Calvo y Jiménez, 1996), tampoco hubo diferencias en comprensión en función de la ansiedad. No obstante, sí se observó menor eficiencia en los lectores con ansiedad elevada, en términos de gasto tanto de tiempo como de articulación.

    Cuando no se disponía de tiempo libre ni de retrocesos, pero sí de la posibilidad de repaso articulatorio, los resultados fueron más complicados en relación con la eficacia, aunque la eficiencia siguió siendo menor en las personas con ansiedad elevada, en términos del uso de articulación vocal y subvocal. En la mayoría de los estudios (Calvo y Castillo, 1995; Calvo y Eysenck, 1996; Calvo y Jiménez, 1996), la ansiedad no afectó a la eficacia en la comprensión. Sólo en un caso (Gutiérrez Calvo y Avero, 1995) los lectores con mayor ansiedad tuvieron peor comprensión que los de menor ansiedad. Este último resultado no resulta fácilmente explicable, dado que los textos fueron los mismos que en Calvo y Jiménez (1996) y los tiempos prefijados de presentación fueron ligeramente mayores en Gutiérrez Calvo y Avero (1995).

        ­ Deterioro de la Comprensión sin Recursos Auxiliares

    Cuando los lectores no pueden utilizar el mecanismo de repaso fonológico-articulatorio, ni retrocesos, ni tiempo de lectura adicional, no es posible obtener un índice de gasto de procesamiento y, por tanto, de eficiencia. En estas condiciones se ha observado que los efectos sobre la eficacia en la comprensión dependen de la unidad de presentación del texto. Esencialmente, si el texto era presentado frase-a-frase (Calvo y Eysenck, 1996, Experimento 1), entonces la comprensión obtenida era similar en niveles elevados y bajos de ansiedad. Esto sucedía así aun cuando hubiera una tarea concurrente interferidora sobre el mecanismo de repaso articulatorio (v.g., repetir una palabra en voz alta de modo continuado durante la lectura). En cambio, cuando el texto era presentado palabra-a-palabra (Calvo y Eysenck, 1996, Experimento 2; Calvo y Castillo, 1995, Experimento 1), la tarea concurrente que impedía el uso del recurso fonológico-articulatorio produjo un deterioro en la comprensión de las personas con ansiedad elevada, pero no en las de ansiedad baja.

    En conclusión, la ansiedad perjudica típicamente a la eficiencia en el procesamiento. Pero sólo afecta negativamente a la eficacia en la comprensión cuando no es posible utilizar ninguno de los tres recursos auxiliares (tiempo, retrocesos y articulación). De este modo, tales recursos cumplen una función compensatoria. No sólo son utilizados en mayor medida por las personas con ansiedad elevada que por las de ansiedad baja. Además, cuando es posible usar alguno de ellos, no hay diferencias en eficacia en función de la ansiedad.

    Los estudios revisados en las secciones precedentes demuestran que la ansiedad elevada está asociada a incrementos en el uso de recursos auxiliares de procesamiento y, cuando no es posible utilizarlos, a deterioros en el rendimiento. Una cuestión adicional de interés reside en saber si tales efectos se deben a características inherentes al rasgo elevado de ansiedad, relacionadas con déficits aptitudinales básicos que las personas con ansiedad elevada tratan de compensar; o si son efectos transitorios que ocurren únicamente en condiciones de estrés, debido a los pensamientos de preocupación que tales personas generan debido a la amenaza de evaluación y fracaso. Un método para discernir entre estas dos posibilidades consiste en medir posibles diferencias en aptitudes cognitivas básicas en personas con distinto nivel de rasgo de ansiedad, y si esas diferencias dan cuenta de las diferencias en uso de recursos o en rendimiento. Otro método implica comparar el uso de recursos y el rendimiento de las personas con distinto rasgo de ansiedad en condiciones con estrés y sin estrés.

        ­ Aptitudes y Ansiedad

    Cuando se han utilizado medidas globales de carácter psicométrico para medir la aptitud intelectual, se ha observado que el grado en que se produce una correlación negativa con el rasgo de ansiedad depende del nivel educativo de los sujetos. Según la revisión de Heinrich y Spielberger (1982), en los niveles inferiores de escolarización, con niños, donde se pueden encontrar personas con aptitud intelectual baja en mayor medida que en niveles de educación superiores, se han hallado relaciones negativas moderadas entre rasgo de ansiedad e inteligencia (entre -.25 y -.35). Algo similar ocurre con muestras heterogéneas como las de los soldados en el servicio militar (-.34; Sarason, 1986). En cambio, con estudiantes universitarios, donde las diferencias en aptitud son menores, la mayoría de los estudios muestran ausencia de relación (Heinrich y Spielberger, 1982). Estos datos pueden ser interpretados como indicadores de que la ansiedad perjudica menos a medida que aumenta el nivel intelectual.

    En cualquier caso, dado que la mayoría de las pruebas de aptitud han sido administradas en condiciones de evaluación, es posible que el rendimiento en ellas haya podido verse contaminado por el estrés situacional y, por tanto, no reflejar una medida básica de aptitud. Precisamente, esta posibilidad viene claramente sugerida a partir de la medida de una aptitud cognitiva específica, como es la capacidad de la memoria operativa mediante la prueba de amplitud de lectura. Como ya se indicó anteriormente (3.1.A), las personas con elevado rasgo y las de bajo rasgo de ansiedad han mostrado un rendimiento equivalente en esta prueba en condiciones sin estrés (Calvo et al., 1992). Es únicamente en situaciones explícitas de evaluación donde se ha observado un menor rendimiento en esta prueba en las personas con rasgo elevado rasgo de ansiedad (Calvo et al., 1992; Darke, 1988). Ello demuestra que la capacidad básica de la memoria operativa es similar en personas con distinto nivel de rasgo de ansiedad, y que las deficiencias en personas con mayor ansiedad son transitorias.

    Otro factor aptitudinal especifico son los conocimientos previos. Particularmente, los conocimientos de vocabulario son relevantes para una tarea donde la ansiedad se ha revelado influyente, como es la lectura y comprensión de textos. Se ha encontrado que las personas con elevado rasgo de ansiedad suelen tener menores conocimientos de vocabulario que las de ansiedad baja, si bien las diferencias, aunque significativas estadísticamente, son de poca magnitud (Covington y Omelich, 1987; Gutiérrez Calvo y Jiménez, 1994; Calvo et al., 1992; Gutiérrez Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994; Everson, Smodlaka y Tobias, 1994). Estas diferencias se mantienen aun cuando los sujetos responden a la prueba en condiciones sin estrés objetivo (si bien no es descartable que los sujetos con ansiedad elevada perciban subjetivamente la prueba como una situación evaluativa, aún en condiciones sin estrés objetivo).

        ­ Las Diferencias en Aptitud como Mediadoras de los Efectos de la Ansiedad

    Un modo de averiguar si los efectos de la ansiedad sobre el uso extraordinario de recursos de procesamiento, o sobre el rendimiento, se deben a deficiencias aptitudinales consiste en combinar en un mismo análisis (de varianza o de regresión múltiple), como variables independientes, las puntuaciones en rasgo de ansiedad de los sujetos y sus puntuaciones en aptitud; y, subsiguientemente, examinar su efecto relativo sobre el rendimiento en una tarea, como variable dependiente.

    Con respecto a la aptitud intelectual, varios estudios indican que los sujetos con ansiedad-y-aptitud-elevadas rinden igual o mejor que los de ansiedad-baja-y-aptitud-elevada; y que los de ansiedad-elevada-y-aptitud-baja tienen peor rendimiento que los de ansiedad-baja-y-aptitud-baja (véase Heinrich y Spielberger, 1982). De este modo, la ansiedad no perjudica, e incluso puede favorecer, el rendimiento de los sujetos más inteligentes, pero el efecto de la ansiedad es negativo en los niveles bajos de aptitud intelectual. No obstante, estudios más recientes señalan que la ansiedad resulta perjudicial para el rendimiento en todos los niveles de aptitud (Hagvet, 1991; Helmke, 1988), aunque el efecto puede ser ciertamente menor en las personas más inteligentes (Helmke, 1988). En general, se considera que la ansiedad tiene efectos negativos propios sobre el rendimiento, independientemente de la aptitud intelectual (v.g., Everson, Millsap y Browne, 1989; Musch y Bröder, 1999). Esto es contrario a la hipótesis de déficit básico en aptitud asociado a la ansiedad.

    Con respecto al otro componente aptitudinal en el que se han encontrado diferencias en función de la ansiedad, los conocimientos previos, los resultados son divergentes sobre su papel como mediador en los efectos de la ansiedad sobre el consumo de recursos y el rendimiento lector. Para Covington y Omelich (1987), la moderada relación negativa entre ansiedad y comprensión se produciría indirectamente a través del déficit en conocimientos de vocabulario. En apoyo de esta hipótesis, Calvo et al. (1994) y Gutiérrez Calvo et al. (1993) encontraron que las diferencias en uso de recursos auxiliares en función de la ansiedad disminuyeron significativamente, o incluso se anularon, cuando se controlaron las diferencias en conocimientos de vocabulario entre las personas con elevada ansiedad y las de baja ansiedad. Un resultado reciente sirve de complemento a los anteriores. Así, Minnaert (1999) encontró una interacción entre rasgo de ansiedad de evaluación y conocimientos previos sobre la materia de estudio: el grupo de sujetos con ansiedad elevada y bajos conocimientos previos alcanzaban un rendimiento en comprensión de textos menor que todas las demás combinaciones de ansiedad y conocimientos previos; en cambio, el grupo con ansiedad elevada y elevados conocimientos alcanzaba un nivel de comprensión equivalente al de las personas con baja ansiedad. Por consiguiente, si bien es posible que el efecto de la ansiedad sobre la comprensión se deba a un déficit en conocimientos previos, la disponibilidad de éstos permite a los sujetos superar los posibles efectos negativos de la ansiedad.

    En numerosos estudios se han encontrado efectos negativos de la ansiedad sobre el rendimiento sólo en condiciones de estrés (generalmente, estrés de evaluación), pero no en ausencia de estrés. Este tipo de interacción entre rasgo de ansiedad y condiciones de estrés se ha observado con tareas variadas, tales como vigilancia sensorial (Geen, 1985), producción de ideas en "brainstorming" (Camacho y Paulus, 1995), resolución de anagramas (Deffenbacher, 1978), construcción de palabras a partir de la combinación de letras desordenadas (Kurosawa y Harackiewicz, 1995), categorización de objetos (Mikulincer et al., 1990), y amplitud de memoria operativa para la lectura (Calvo et al., 1992). Naveh-Benjamin, Lavi, McKeachie y Lin (1997) encontraron incluso que, mientras el rendimiento de los estudiantes con mayor ansiedad era peor que el de los de menor ansiedad en los exámenes académicos --obviamente en condicione de estrés-- el rendimiento de ambos grupos era similar en medidas tomadas en diversos momentos a lo largo de los siete años posteriores --ya en condiciones sin estrés--, después de haber superado los exámenes. Más aun, en realidad, la pérdida de conocimientos a lo largo del tiempo fue menor en las personas con mayor ansiedad. Esto demuestra que la ansiedad puede tener un efecto negativo, pero que éste es transitorio, mientras duran las condiciones de estrés. Esto hace pensar que las personas con ansiedad elevada pueden aprender y retener tanto o más que las de menor ansiedad, pero que pueden tener dificultades de recuperación en situaciones que les producen preocupación excesiva, como las de estrés de evaluación.

    Asimismo, existen evidencias de que la ansiedad va asociada a un incremento de actividades auxiliares de procesamiento --y al consiguiente descenso de eficiencia-- en condiciones de estrés, pero no sin estrés (Calvo, Eysenck, Ramos y Jiménez, 1994). No obstante, es preciso notar que, a pesar de no ser estadísticamente significativas, las diferencias en función de la ansiedad en condiciones sin estrés continuaron mostrando la misma tendencia que en condiciones de estrés. Más aun, el hecho de que no se produjera una interacción estricta entre rasgo de ansiedad y condición de estrés, cuando ambos factores fueron analizados conjuntamente, hace pensar que alguna característica inherente a los sujetos con elevada ansiedad les lleva a ser menos eficientes, es decir, a gastar más recursos. La adición del estrés podría actuar, simplemente, como un factor potenciador de deficiencias cognitivas latentes de magnitud moderada (por ejemplo, conocimientos de vocabulario), o de su naturaleza cautelosa en la evitación de riesgos. También es posible que la situación pretendidamente sin estrés haya sido percibida por las personas con ansiedad elevada no como totalmente carente de amenaza, sino simplemente como menos (pero aún parcialmente) amenazante que la de estrés propiamente dicha. De ahí que continúen mostrando la misma tendencia en el consumo de recursos que en la situación de estrés. Esta interpretación viene apoyada por los resultados de Meijer (1996).

    En general, estos resultados indican que los efectos de la ansiedad son transitorios: ocurren preferentemente en las condiciones que, al suscitar preocupación por la amenaza evaluativa, pueden reducir la capacidad de procesamiento. La ausencia de diferencias sin estrés externo implica que el deterioro en el rendimiento y la eficiencia bajo condiciones de estrés no se debe a déficits estables en capacidad asociados a la ansiedad.

    La investigación expuesta a lo largo de este trabajo se ha centrado en torno a dos tipos de influencia del proceso de estrés/ansiedad sobre el funcionamiento cognitivo: los sesgos de procesamiento y memoria de información indicadora de peligro, por un lado, y los fenómenos de interferencia y compensación en el procesamiento de información concurrente, por otro. En ambos casos están implícitos los conceptos de eficacia en el rendimiento y de eficiencia en el procesamiento. Estos dos conceptos sirven para integrar los fenómenos cognitivos de sesgos e interferencia/compensación en un mecanismo común. La distinción entre eficacia y eficiencia en relación con los efectos de la ansiedad es relevante por cuanto implica la coordinación entre los sistemas cognitivo, motivacional/emocional y conductual con una función adaptativa.

    En general, la eficacia en el rendimiento es el producto de las operaciones cognitivas, y se revela en qué se aprende o cuánto se aprende. La eficiencia en el procesamiento hace referencia al gasto de recursos empleado o requerido para conseguir un determinado nivel de eficacia (Eysenck y Calvo, 1992).

    Más específicamente, en los sesgos de procesamiento producidos por la ansiedad, la eficacia consistiría en la probabilidad de detectar estímulos aversivos o peligros, en comparación con estímulos indicadores de eventos positivos o emocionalmente neutros. En cambio, la eficiencia estaría en proporción inversa a las intrusiones y falsas alarmas en el procesamiento de informaciones de peligro; es decir, a la identificación de estímulos neutros como señales de peligro. En este sentido, la ansiedad, a través de los sesgos de procesamiento, facilitaría la detección de señales informativas de eventos aversivos en términos absolutos. Esto constituiría una maximización de la eficacia. Pero tal incremento en la eficacia se produciría a costa de una reducción en la eficiencia: un mayor gasto en hipervigilancia hacia estímulos potencialmente aversivos y un aumento en la cantidad de informaciones que llegan a ser consideradas amenazantes sin serlo realmente. Este incremento en recursos atencionales redirigidos hacia las señales de amenaza potencial, así como la posible identificación equivocada de estímulos neutros como amenazantes, revelarían la ineficiencia inherente a los sesgos cognitivos asociados. El consiguiente aumento de respuestas defensivas, sufrimiento emocional, consumo metabólico y conductual completarían este fenómeno de reducción en la eficiencia.

    Eficacia y Eficiencia en el Procesamiento de Información no Emocional

    En cuanto a los efectos de la ansiedad sobre la interferencia cognitiva y las actividades compensatorias, los conceptos de eficacia y eficiencia son igualmente centrales que en el caso de los sesgos cognitivos. La eficacia sería el rendimiento en la tarea que la persona está realizando mientras se encuentra en el estado de preocupación por anticipación de un peligro. En realidad, el procesamiento de dicha tarea (v.g., tratar de comprender un texto, de recordar determinados datos, de solucionar un problema, etc.) se llevaría a cabo concurrentemente con el procesamiento (generación de, y atención a) de los propios pensamientos de preocupación. De acuerdo con una concepción del funcionamiento cognitivo en términos de eficacia únicamente, el rendimiento en esa tarea tendría que verse deteriorado a causa de la interferencia concurrente de la preocupación. En cambio, en una concepción dinámica del sistema cognitivo, los efectos de la ansiedad sobre la eficacia dependerán del efecto de estos factores sobre el uso de recursos auxiliares. De este modo, la interferencia atencional de la preocupación puede ser compensada con un incremento en el uso de recursos auxiliares. Esto implicaría un descenso en la eficiencia en el procesamiento, pero permitiría mantener el nivel de eficacia sin que resultase afectada negativamente.

    Por consiguiente, la ansiedad conllevaría descensos en la eficiencia para (a) mejorar la eficacia en el procesamiento de información de peligro, y (b) para impedir que se reduzca la eficacia en el procesamiento de información emocionalmente neutra, concurrente con las representaciones aversivas de preocupación. Así, en realidad, los sesgos de procesamiento y memoria, junto con los fenómenos cognitivos de interferencia y compensación forman parte de un mismo sistema de adaptación con funciones defensivas: facilitar la detección de posibles peligros y movilizar recursos para reducir sus efectos negativos en el propio sistema de procesamiento. Siendo partes de un mismo sistema, no obstante, el componente de los sesgos cognitivos parece previo temporal e, incluso, causalmente, con respecto al de interferencia/compensación. Es la hipervigilancia hacia estímulos potencialmente peligrosos la que sobrecarga la memoria operativa con representaciones aversivas; y, por tanto, es dicha hipervigilancia la que produce interferencia sobre el procesamiento de información concurrente emocionalmente neutra, lo cual obliga a procesos compensatorios.

    La utilidad adaptativa del sistema defensivo basado en el proceso de estrés y ansiedad tiene un coste psicológico y fisiológico. El fuerte enraizamiento biológico del sistema, con antecedentes filogenéticos que lo han seleccionado como una característica funcional de máxima responsabilidad en la supervivencia y protección de los organismos, hace que dicho sistema se active automáticamente. Esto garantiza la rapidez de reacción ante un peligro, (a) permitiendo que se ponga en marcha sin necesidad de un procesamiento de información consciente y elaborado, lo cual demoraría la respuesta y podría ser fatal ante una emergencia, y (b) liberando recursos de procesamiento consciente para otras tareas. Ahora bien, su mismo carácter automático y poco susceptible de control cognitivo consciente e intencional puede tener repercusiones negativas en cada uno de los dos mecanismos generales del sistema defensivo, el de alarma y el de movilización de recursos.

    Por un lado, el mecanismo de alarma puede dispararse ante estímulos o en contextos inadecuados, o ante estímulos adecuados pero con bajos umbrales perceptivos, y dar lugar a trastornos patológicos de ansiedad (v.g., trastorno de ansiedad generalizada, de pánico, o fobias; véase Miguel-Tobal, 1995). En todos ellos se produce un temor incontrolado ante estímulos que representan objetivamente un peligro menor --si es que alguno-- que el que la persona percibe. En este sentido, el mecanismo de alarma es disfuncional y tiene un efecto desadaptativo, al provocar sufrimiento emocional innecesario y reacciones de evitación de situaciones en las que se podrían obtener beneficios en caso de permanecer en ellas.

    Por otro lado, el sistema defensivo también puede volverse desadaptativo por disfunciones en el mecanismo de movilización de recursos. Esto sucede cuando la respuesta de ansiedad es demasiado intensa o duradera. Las repercusiones negativas de dicha disfunción suponen una alteración relativamente prolongada o crónica en diversas funciones fisiológicas (v.g., hipertensión arterial esencial, y déficits en el sistema inmunitario; véase Fernández-Abascal, 1997; Martínez-Sánchez y Fernández-Castro, 1994). Según Patterson y Neufeld (1989), el sistema defensivo del proceso de estrés fue construido a partir de la evolución para adaptarse a peligros transitorios (v.g., ataque de un predador). En esas situaciones no sólo resultaba altamente adaptativo el mecanismo de movilización de recursos, sino que sus efectos secundarios eran reducidos. En cambio, en las personas de la sociedad actual, dicho sistema se activa para afrontar amenazas más duraderas (v.g., un proceso de promoción profesional). Esto conlleva no sólo un gasto prolongado de recursos, sino un daño sobre determinados órganos corporales debido a las sustancias químicas (v.g., glucocorticoides) generadas para mantener niveles elevados de tensión.

    Es cierto que, para aumentar la eficacia en la detección de peligros y para impedir que se reduzca la eficacia en el procesamiento concurrente, la ansiedad ocasiona un gasto extraordinario de recursos. En este sentido, y en términos de sufrimiento emocional, de conductas innecesarias de evitación, y de posibles alteraciones psicosomáticas, este modo de funcionamiento cognitivo podría ser considerado desadaptativo. Sin embargo, garantiza el logro de un objetivo prioritario sobre todos los demás: la detección temprana de peligros y la preparación de recursos para afrontarlos. Se sacrifica la eficiencia y objetivos adaptativos menores por la eficacia en la función prioritaria. Obviamente, si el mecanismo de alarma se dispara ante señales mínimas de peligro, o el de movilización de recursos se mantiene a niveles elevados de modo prolongado, la reducción en eficiencia puede ser tal que los efectos desadaptivos superen con creces a los beneficios adaptativos en eficacia. Es un impuesto que hay que pagar a la evolución filogenética por ahorrarnos mucho tiempo de aprendizaje y experiencias directas de peligro real.

    No obstante, en condiciones normales de la vida cotidiana (sin demandas causadas por experiencias de estrés traumáticos y/o prolongados), y en personas normales (sin trastornos de ansiedad incontrolables), los procesos de priorización-interferencia-compensación que sirven al sistema defensivo son eficaces adaptativamente. Además, los beneficios en eficacia son superiores a los perjuicios en eficiencia. Como indica Öhman (1996), las intrusiones o falsas alarmas, o detecciones (equivocadas) de amenaza ante estímulos neutros, no perjudican a la eficacia en la evitación de peligros reales. En cambio, los fallos en detectar señales de amenaza reales sí pueden causar daños, incluso irreparables, para el individuo. Y, finalmente, dichos mecanismos ajustan su funcionamiento a las demandas ambientales y a los recursos personales percibidos. En condiciones de estrés ambiental, o de vulnerabilidad personal debida a un rasgo elevado de ansiedad, es razonable que este mecanismo de hipervigilancia y movilización maximice su funcionamiento. Es justamente en tales condiciones ambientales y personales cuando los peligros son, de hecho, más probables, y cuando la interferencia concurrente --debida a la priorización de información amenazante-- es también más probable.

REFERENCIAS

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