VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6

METAS Y MOTIVOS EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA

Elena Gámez e Hipólito Marrero
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional
Universidad de La Laguna (Spain)

 INTRODUCCION

    Como los autores que firman este artículo llevan varios años dando clase a los alumnos de primero de psicología, han tenido múltiples circunstancias que invitan a formularse algunas preguntas del tipo: ¿por qué estos jóvenes estudian psicología?, ¿qué esperan encontrar aquí?, ¿qué metas esperan satisfacer con estos estudios?

    En un artículo reciente Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro (1999) proponen un modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivacionales del rendimiento académico. Los autores pretendían establecer la influencia de las siguientes variables:

"..el autoconcepto académico y las atribuciones causales influyen en la orientación motivacional del estudiante que, en este caso, se traduce en la adopción de diferentes tipos de metas, las cuales determinan el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha el sujeto y esto, a su vez, determina los resultados de aprendizaje "(pag 503)

    El punto de partida de los autores fue la inclusión de un conjunto de variables ampliamente reconocido como centrales en el ámbito escolar: el autoconcepto, (Bandura, 1987) las atribuciones (Weiner,1985,1986), y las metas,(Ames, 1992; Elliot y Dweck,1988; González- Cabanach, Valle, Nuñez y González-Pineda,1996; Nicholls,1984). Sin embargo, se encontró un resultado curioso e inesperado. Los alumnos que presentaban un funcionamiento cognitivo-motivacional asociado con aprendizajes significativos (es decir, alumnos que asumen que los resultados académicos son producto de su esfuerzo y capacidad, con un autoconcepto positivo y un deseo e interés por incrementar los conocimientos) no generaran, necesariamente, buenos resultados académicos.

    El conjunto de relaciones causales especificadas en dicho modelo sólo explicaba el 50% de la varianza aunque el grado de ajuste fue satisfactorio. Esto nos indica que el modelo no incluía algunas variables que los autores caracterizaron como más externas a los estudiantes y que determinan su rendimiento. Por ejemplo, en este mismo estudio el hecho de que los alumnos tuvieran grandes deseos por obtener buenos resultados académicos (meta de logro) sí estaba relacionado positiva y directamente con el rendimiento académico.

    Este tipo de resultados nos hace pensar que quizás se ha prestado poca atención al peso que tienen esas metas (externas, sociales o no relacionadas directamente con el proceso cognitivo de adquirir conocimiento), aunque sí con una influencia directa en el acto de "querer aprender".

    González-Cabanach et al. (1996) hacen una revisión exhaustiva del concepto de meta académica y de su relación con la motivación escolar. Más allá de las clasificaciones y etiquetas que los distintos autores han utilizado para designar diferentes tipos de metas (por ejemplo, metas de aprendizaje, de ejecución, centradas en el yo, de dominio, etc), parece existir un consenso en asignarle a cada tipo de meta una orientación motivacional de carácter intrínseco o extrínseco. Es decir, habría alumnos que se mueven por la curiosidad, el conocimiento o el reto de aprender, cuando se trata de motivación intrínseca y alumnos cuyo interés fundamental es la obtención de recompensas, alabanzas, notas, o la aprobación de sus profesores y padres, cuando hablamos de motivación extrínseca.

    Dentro de esta dialéctica de la motivación intrínseca vs extrínseca se instala la distinción más estudiada entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Las primeras, de carácter más intrínseco son equivalentes a las metas centradas en las tarea o de dominio (Dweck,Nicholls,Ames), es decir, aquellas metas que se plantean los alumnos cuando quieren conocer un tema, dominar una tarea, etc. Las segundas, en cambio, en el polo extrínseco, son equivalentes a las metas centradas en el yo (Nicholls), donde los estudiantes buscan las evaluaciones positivas de su competencia y evitan los juicios negativos sobre su actuación.

    Cuando se ha intentado elaborar instrumentos adecuados para medir la presencia de ambos tipos de metas en los estudiantes universitarios y no universtitarios, los autores han encontrado un tipo de meta de aprendizaje y dos tipos claramente diferenciados de metas de rendimiento (Hayamizu y Weiner, 1991;Nuñez y González-Pineda,1994; Nuñez, Gonzalez-Pineda, García, González y García,1995). Una de las metas de rendimiento, llamada ahora meta de refuerzo social, tiene que ver con la tendencia de los sujetos a aprender para obtener la aprobación y evitar el rechazo por parte de las personas significativas, que coincide con la definición previa que hemos dado de meta de rendimiento. El otro tipo que se distingue de éste es la meta de logro, meta que adoptan los alumnos cuando aprenden para obtener buenos resultados en los exámenes y avanzar en sus estudios.

    En resumen, podemos decir que existe una estrecha relación entre la elección de un tipo de metas y el rendimiento en el aula, y que existen una serie de metas, no relacionadas directamente con el aprendizaje sino con los llamados tradicionalmente motivos sociales, que influyen directamente en el rendimiento y en la motivación general del alumno en el aula.

    El objetivo general de la investigación que presentamos aquí era indagar el papel de las metas sociales, como agentes motivadores de los estudiantes a la hora de elegir la carrera de psicología.

    En este artículo estudiaremos las metas personales de los estudiantes a partir de una perspectiva centrada en el contenido de dichas metas (Austin y Vancouver, 1996; Ford,1992; Wentzel,1992, 1999). Esto es, una meta la entenderemos como una representación cognitiva de qué es lo que un individuo está intentando conseguir en una situación dada. Esta perspectiva permite integrar las dicotomías previas del tipo metas de aprendizaje vs rendimiento, intrínsecas vs extrínsecas, sociales vs impersonales. Asume que un estudiante, a la hora de tomar una decisión (elegir una carrera, elegir una asignatura optativa o cambiar de universidad) tiene un conjunto variado de metas que intentará conseguir en el aula y que la relación existente entre esas múltiples metas tiene, normalmente, un poderoso carácter social-interpersonal.

    Para los propósitos de nuestro estudio, confeccionamos un cuestionario donde cada ítem expresaba la consecución de una meta personal. Las metas incluían metas interpersonales según la taxonomía de Ford (1992). Esto es, metas que implican asertividad, en las que el estudiante busca, al elegir la carrera de psicología, sentirse libre, un ser individual, definido, con cierto grado de superioridad, con recursos económicos, valorado por los iguales y por otro lado, evitar sentirse inferior o incapaz, etc; metas de integración en el grupo, como búsqueda de amigos, sensación de pertenencia, responsabilidad social, justicia, equidad, etc; y metas relacionadas con la tarea, como tener conocimientos en la materia, ser creativo, ser un experto, evitar la ignorancia, etc. También se incluían metas y motivos sociales según la tradición de las diferencias individuales que apuntaba Hyland (1989) en su estudio comparativo de las tradiciones en la investigación de la motivación. En concreto, incluíamos metas asociadas a los motivos de logro, afiliación y poder, por ser estos los tres sistemas de motivos más estudiados y que más influencia parecen tener en la vida académica de los estudiantes. Como metas de logro, tenemos que la carrera permita apreciar el resultado del esfuezo, emprender un camino y llegar hasta el final, superar un reto importante, etc; metas afiliativas como ayudar a los demás, hacer nuevos amigos, ser una persona solidaria, etc; y metas de poder como tener influencia sobre las personas, ser un líder, acceder a una posición dominante, etc. También incluimos en el cuestionario un tipo de meta relacionada con la superación de problemas personales, aspecto que coincide con un tópico de la "psicología popular", esto es, que muchos alumnos estudian psicología para arreglar sus problemas.

    Para terminar y, de forma exploratoria, queríamos rastrear las diferencias de género en las metas de los estudiantes. Una de las áreas más desarrolladas dentro del estudio de las diferencias individuales está representada por las diferencias entre hombres y mujeres. Probablemente se trata de un tema que a investigadores e investigadoras les toca en primera persona, al tiempo que los mass media se encargan de recordarlo diariamente en multitud de temas y ámbitos profesionales: las mujeres son superiores a los hombres en las carreras de humanidades, los hombres rinden mejor en las carreras de ciencias o en tareas espaciales, etc, etc.

    Sin embargo, como nos recuerda Andrés-Pueyo (1997), antes de adentrase en la descripción de las diferencias de sexo hay que insistir en dos aspectos importantes en el estudio de las diferencias grupales: a) las diferencias interindividuales dentro de los grupos (de hombre y mujeres en este caso) superan las diferencias promediadas entre los mismos grupos, y b) todos los instrumentos psicológicos, utilizados en la medida de las diferencias individuales en el comportamiento, están sesgados por la cultura donde se han creado, afectando directamente a las diferencias que se encuentran al comparar los grupos de sujetos.

    En España, el grupo de Ester Barberá (1996,1998) es quizás el más representativo en el interés por ahondar en las diferencias de género, especialmente aquellas que implican motivos sociales como el logro, el poder o la justicia.

    Se ha estudiado con cierta profundidad las diferencias entre hombres y mujeres en la motivación de logro (ver Barberá,1998) llegando a algunas conclusiones como: a) existen diferencias de género en la concepción de logro, b) el logro, para los hombres, siempre incluye instrumentalidad y reconocimiento público mientras que las mujeres, valoran de forma intrínseca las cosas bien hechas o, el reconocimiento externo, cuando se percibe la utilidad social del esfuerzo, c)existen estrategias distintas, entre hombres y mujeres, para conseguir dichas metas y ciertas diferencias en las emociones positivas y negativas asociadas al éxito o fracaso en su consecución.

    En la hipótesis tradicional expuesta por Horner (1972) sobre el miedo al éxito, la autora subrayaba cómo el miedo a iniciar conductas de logro está íntimamente asociado, en las mujeres, a la pérdida de afectos y afiliaciones, con la consecuente soledad y abandono. Es decir, más que por miedo al éxito podríamos reinterpretar a Horner diciendo que las mujeres tienen miedo a estar solas y a perder sus relaciones, atribuyendo las causas de esto al éxito o fracaso en el mundo profesional. Si esta historia la contáramos desde otra perspectiva, podríamos decir que las mujeres tienen una motivación mayor hacia la afiliación (entendida como creación y mantenimiento de vínculos) que hacia el logro (entendido como consecución de metas extrínsecas en el ámbito de lo público). De hecho, cuando se han estudiado las metas de logro en perfiles biográficos (Markus,1990) o el contenido de las metas de logro, entre hombre y mujeres (Barberá,1996), si las metas de logro se dan en un contexto afectivo y privado, haciendo compatibles dichas metas con la utilidad para las vidas de los demás, entonces las mujeres están tan motivadas al logro como los hombres.

Sujetos

    El número total de estudiantes que participaron en la investigación fue de 303, todos alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna. El 75,2% eran mujeres y el 24,8% eran hombres. Por lo que se refiere a la edad, el 60% tenían entre 17 y 19 años, el 39% entre 20 y 22 años y el 8,2% tenían 23 años o más. En relación con el curso de la carrera que cursaban, el 62% eran del primer curso y el 38% del segundo curso.

Instrumentos utilizados

    Elaboramos un pequeño cuestionario que llamamos MOPI (Motivación para estudiar Psicología) para explorar las metas y motivos de los estudiantes al elegir la carrera de psicología. Se trata de un cuestionario de 45 ítems con alternativas de respuesta tipo Likert que van desde 1 hasta 5. Cada ítem expresa una afirmación que continúa la frase "He elegido esta carrera porque......" donde se van rastreando diferentes temas relacionados con metas y motivo de logro, poder, afiliación, problemas personales, búsqueda de conocimientos y motivación extrínseca. El cuestionario se encuentra en el ANEXO.

Procedimiento

    A todos los alumnos del primer y segundo curso de psicología se les propuso participar en una investigación para conocer alguna de las razones por la que habían elegido la carrera de psicología. Los alumnos, de forma voluntaria y en el aula donde habitualmente reciben sus clases rellenaron el cuestionario y lo entregaron.

RESULTADOS

    Las puntuaciones obtenidas en el MOPI, por cada una de las 303 personas, fueron sometidas a análisis factorial de primer orden, realizándose una rotación ortogonal varimax sobre componentes principales. Los índices de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de la muestra (KMO=0.84) y el test de esfericidad de Bartlett (B=3845.11; p<0.0001) indicaban que el modelo factorial era adecuado para analizar los datos.

    Para que un ítems formara parte de un factor se siguieron los siguientes criterios: a) selección de aquellos ítems que poseían una saturación igual o superior a 0,40 en la matriz factorial rotada y b) elección de factores que contenían al menos dos ítems.

    Con estos criterios se aislaron un total de 5 factores de primer orden con valor propio igual o superior a 1.5, que explicaron el 37,3 de la varianza total. En la Tabla 1 observamos los ítems, las saturaciones, comunalidades, varianzas y valor propio de cada uno de los factores.

Tabla 1
Solución factorial de primer orden (método Varimax sobre componentes principales correspondientes a los 5 factores del cuestionario MOPI (N=303)

    El primer factor tiene como ejemplos de ítems "te consideras una persona con problemas y te gustaría dejar de serlo", "quieres resolver un problema personal" o "crees que es una buena ocasión de hacer nuevos amigos". Este factor agrupa motivos relacionados con la superación de problemas afectivos y la preocupación por las relaciones interpersonales. Los estudiantes de psicología tienen problemas en el plano afectivo y creen que estudiar esta carrera puede ayudarles a sentirse mejor.

    El segundo factor incluye ítems como "querrías tener un puesto de trabajo con cierto prestigio social" o "quieres emprender un camino en la vida y llegar al final". Este factor agrupa bastante bien los motivos de logro y poder donde los estudiantes se plantean metas claras de superación personal y en contextos donde se pueda garantizar prestigio y una buena posición social.

    El tercer factor expresa una motivación orientada a logros asociados a motivos afiliativos, mientras que el cuarto factor agrupa los deseos y motivos relacionados genuinamente con el poder, influir sobre los otros, ser un líder, etc. Al quinto factor lo hemos denominado de motivación intrínseca de conocimientos, donde los estudiantes parecen rechazar las influencias externas (saturaciones negativas de los ítems 17 y 45) a la hora de elegir esta carrera, al mismo tiempo que expresan motivos de conocimiento y curiosidad.

    Para saber si los cinco factores que agrupaban las metas y los motivos de los estudiantes mostraban algunas diferencias en las variables sociodemográficas sexo y curso, realizamos contrastes de medias mediante la t de Student.

    En la Tabla 2 observamos las medias, las desviaciones típicas, el valor de t y el nivel de significación en los cinco factores según el género. Así, encontramos que sólo aparecen diferencias significativas en los factores 3 y 4. Las mujeres aparecen más preocupadas por los logros asociados a motivos afiliativos, mientras que los hombres tienen sus metas más orientadas hacia el motivo de poder.

Tabla 2
Medias, Desviaciones típicas, t de Student y su nivel de significación en los cinco factores, según género

    Cuando comparamos a los alumnos del primer y segundo curso, sólo apreciamos diferencias significativas en el factor 3. Lo que significa que los alumnos del primer curso están más preocupados por los logros asociados a motivos afiliativos que los alumnos del segundo curso.

    Las diferencias entre hombres y mujeres expuestas más arriba representan diferencias cuantitativas con respecto al patrón general que agrupa las metas y motivos de los estudiantes de psicología. Para ahondar un poco más en estas diferencias realizamos dos nuevos análisis teniendo en cuenta a los hombres y a las mujeres por separado. Estos nuevos análisis, cuyo número reducido de sujetos no permite afirmaciones definitivas, nos pueden servir para profundizar, desde el punto de vista cualitativo, en las diferencias encontradas entre hombre y mujeres.

    Tomando como muestra sólo a las mujeres (N=228), los índices de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de la muestra (KMO=0.81) y el test de esfericidad de Bartlett (B=3158.92; p<0.0001) indicaban que el modelo factorial era adecuado para analizar los datos. Los criterios para la selección de los ítems fueron los mismos que para la muestra total.

    Con estos criterios se aislaron un total de 5 factores de primer orden con valor propio igual o superior a 1.5, que explicaron el 38,2 de la varianza total. En la Tabla 3 observamos los ítems, varianzas y valor propio de los 5 factores de primer orden.

Tabla 3
Solución factorial de primer orden (método Varimax sobre componentes principales correspondientes a los 5 factores del cuestionario de Motivos y Metas para estudiar Psicología, sólo con mujeres (N=228)

    El primer factor es igual que el encontrado en el análisis global que agrupa motivos relacionados con la superación de problemas afectivos y la preocupación por las relaciones interpersonales. El segundo factor, a diferencia del análisis global que incluía prestigio y logro, aquí es sólo prestigio. Cuando observamos los ítems representativos, "quieres tener un nivel social y económico adecuado", "querrías tener un puesto de trabajo con cierto prestigio social" o "hay muchas salidas profesionales para esta carrera", tenemos que interpretar estos motivos en relación con el prestigio y la independencia personal mejor que con la meta de influir en los otros. El tercer factor también difiere con respecto al análisis global, pues aquí hay que añadir no sólo los logros en el plano afiliativo sino también en los temas de conocimiento, ejemplificado en los items " interesa conocer al ser humano, su mente, su conducta" o "quieres conocer más sobre algún tema general". El cuarto factor coincide con el análisis global y reúne los motivos y metas de poder en relación con la influencia sobre los otros. El quinto factor, en el caso de las mujeres vuelve a incidir en el aspecto solidario o afiliativo, "siempre has tenido deseos de ayudar a los demás" o "te gustaría llegar a ser una personas solidaria con los otros".

    Tomando como muestra a los hombres (N=75), los índices de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de la muestra (KMO=0.56) y el test de esfericidad de Bartlett (B=1839.56; p<0.0001), indicaban que el modelo factorial era bastante mediocre para analizar los datos. Como explicamos más arriba, nuestro interés es profundizar en las diferencias cualitativas entre hombres y mujeres, aunque este análisis no es el más idóneo dado el número reducido de sujetos. Nuestro análisis por tanto es tentativo e informativo. Utilizando los mismos criterios para la selección de los ítems, se aislaron un total de 9 factores de primer orden con valor propio igual o superior a 1.5, que explicaron el 60% de la varianza total. Para poder comparar estos datos en relación con la muestra global sólo hemos elegido los 5 primeros, que explicaban un 40.5% de la varianza.

Tabla 4
Solución factorial de primer orden (método Varimax sobre componentes principales correspondientes a los 5 factores del cuestionario de Motivos y Metas para estudiar Psicología, sólo con hombres (N=75)

    En la Tabla 4 observamos los ítems, varianzas y valor propio de los 5 factores de primer orden. Aquí, el primer factor es igual al segundo factor encontrado en el análisis global, esto es, un factor centrado en las metas y motivos de logro y prestigio. El segundo factor en este análisis, es equivalente al cuarto en el análisis global, un factor de logro asociado a motivos afiliativos. El tercer factor agrupa los problemas, es decir, la motivación por superar los problemas personales, con ítems como "tienes problemas a la hora de comunicarte" o "quieres resolver algún problema personal". El cuarto y quinto factores, igual que en las mujeres, reúnen metas de poder y metas de solidaridad, respectivamente.

    Como adelantábamos en la introducción, parece que las metas personales que más preocupan o interesan a los estudiantes que eligen estudiar psicología, están relacionadas con temas afectivos, interpersonales y de logro.

    El primer factor encontrado, superación de problemas afectivos y preocupación por las relaciones interpersonales, nos confirma que hay algo de cierto en el conocimiento de la "psicología popular" cuando nos recuerda la preocupación de algunos estudiantes por superar sus problemas personales. La novedad estaría en que la "psicología popular" exagera los "problemas personales", dándoles una orientación patológica ("están colgados", "son unos neuróticos", etc) y aquí encontramos que los problemas personales coinciden con las preocupaciones normales de los adolescentes, es decir, mejorar la relación y comunicación con los otros, entender mejor la sexualidad, superar los problemas afectivos. Quizás lo que tendrían los estudiantes de psicología con respecto a otros estudiantes que eligen otras carreras es una mayor sensibilidad, preocupación o interés por estos temas, algo que, desde nuestro punto de vista, sería una buena cualidad para un aspirante a psicólogo más que una característica negativa o una deficiencia como la valora la "psicología popular".

    El dato de que, para los estudiantes, es importante la resolución de problemas personales, parece coincidir con otros estudios recientes. Así, Castro y Sanchez (2000) en un trabajo sobre objetivos vitales y satisfacción autopercibida, en la población universitaria española, encontraron que las áreas vitales más relacionadas con la satisfacción general con la vida son la salud física y psicológica. Al mismo tiempo, la satisfacción en los vínculos con pares y la salud física es lo que mejor predice el logro actual de los objetivos vitales, siendo la satisfacción con pares el logro más esperado para el futuro.

    Recordemos que para los estudiantes del primer curso, la Universidad es un espacio nuevo. En ella inician la vida de adultos, abandonan la adolescencia, por lo que no es de extrañar que tengan una fuerte necesidad de sentirse aceptados e integrados en el grupo, y estén preocupados por las nuevas relaciones que van a establecer.

    El segundo factor, logro y prestigio, también integra gran parte de las metas personales que implican asertividad, según la taxonomía de Ford (1992). Los estudiantes eligen esta carrera porque con ella pretenden ser independientes, tener un trabajo con cierto prestigio, emprender un camino y llegar hasta el final, realizar un esfuerzo productivo y evitar sentirse fracasado.

    El tercer y cuarto factores, logros asociados a motivos afiliativos y de poder, también incluirían parte de las metas asertivas, además de las de integración en el grupo. Con respecto a los logros afiliativos parecen estar asociados a la percepción de autoeficacia (tener las capacidades necesarias). Parece que la carrera de psicología también puede servir para comunicarse mejor con los otros, influir sobre los demás u obtener una posición dominante.

    Los cuatro primeros factores coincidirían con las llamadas metas de rendimiento, tanto de refuerzo social como de logro (Nuñez et al.1994,1995), mientras que el quinto factor alude a las llamadas metas de aprendizaje o metas de tarea según Ford (1992). También los estudiantes que eligen la carrera de psicología quieren conocer los temas propios de la psicología y al ser humano, y además rechazan las influencias externas, como pueden ser los consejos de padres y amigos.

    Vemos que los resultados encontrados en este estudio apoyan el peso que tienen las metas de rendimiento en la motivación de los estudiantes universitarios. En esta categoría habría que incluir tanto las metas de refuerzo social como de las metas de logro, así como gran parte de las metas personales según la taxonomía de Ford (1992). Parece claro que el interés por el "conocimiento", dominio de tareas, etc, va íntimamente unido a la satisfacción de necesidades o motivos sociales-interpersonales, donde el alumno encuentra sentido a la actividad que realiza. El alumno llega a la Universidad con la actitud de un adolescente preocupado por las nuevas relaciones, quiere ser reconocido y acogido por el grupo, eliminar los miedos sobre su posible incompetencia, soñar con su logros futuros, ser un buen profesional, ser independiente y ganar dinero.

    ¿Qué posibles repercusiones tendría este conocimiento sobre las metas de los estudiantes en los futuros planes de estudio? En primer lugar, nos permite conocer las condiciones en las que inician su vida académica. Es frecuente que en los proyectos de reforma de los planes de estudio sólo nos preocupemos de los contenidos que deben dominar o incluirse en el currículo del alumno. Esto es muy importante, pero normalmente se descuida la forma en la que deben llegar esos contenidos, cómo se relacionan los contenidos con las expectativas previas de los estudiantes o, más aún, qué metas se satisfacen con el acto de estudiar. Este tipo de conocimientos permitiría mejorar los recursos pedagógicos a la hora de planificar contenidos, buscar ejemplos, conectar con otras asignaturas, planificar seminarios, etc. aspectos, que, en última instancia, beneficiarán directamente el proceso de aprendizaje del alumno y la satisfacción del profesor en la actividad docente.

    Con respecto a las diferencias entre hombre y mujeres, no hemos constatado diferencias en las metas y motivos sino en el grado de importancia que se les da a unos y otros. Desde el estudio pionero de Maccoby y Jacklin (1974) los hombres parecen estar más orientados a la tarea y las mujeres a las personas (citado por Colom Marañon,1998). Sin embargo, en el estudio que hemos realizado comprobamos que los hombres también se preocupan por las personas y los vínculos, pero como nos muestra Barberá (1996), en sus estudios sobre la motivación de logro, es "diferente" el contenido y significado de las metas cuando hablamos de logro en hombres y mujeres.

    Las mujeres parecen preocupadas, en primer lugar, por las relaciones personales y la superación de problemas afectivos, dato que coincide plenamente con el prototipo de las metas femeninas. Más interesante es confirmar que también están ocupadas en perseguir metas de logro pero, de acuerdo con lo encontrado por Barberá (1996), se trataría de un logro que se traduce en conseguir independencia personal a través del esfuerzo y la superación personal. Muy conectado con esa autosuficiencia, las mujeres están interesadas por la búsqueda de conocimientos y el reto intelectual, algo que no parece ser incompatible con ejercer influencia sobre los otros, tener un papel en el grupo o ser sensibles a la solidaridad como una meta también "genuina" de las mujeres.

    En lo que respecta a los hombres y confirmando las investigaciones previas, parece que lo más importante es el logro y el prestigio, tanto en su versión típicamente masculina, implicando comparación con los otros, prestigio social, etc (factor 1), como en su versión afiliativa (factor 2). Es decir, para los hombres, las afiliaciones siempre pueden ayudar a conseguir alguna mejora personal. Sin embargo, hay que resaltar también su preocupación por los problemas personales y afectivos, lo que parece acercar cada día más las metas entre hombre y mujeres.

    En su conjunto, este trabajo quería explorar, de acuerdo con la perspectiva que defienden autores como Ford (1992) o Wentzel (1999) el contenido de determinadas metas sociales-interpersonales que influyen claramente en la motivación escolar de los estudiantes. También es el punto de partida de una investigación más amplia que pretende profundizar en el contenido de dichas metas, en su representación cognitiva y en su conexión con la acción, es decir, dar respuestas a preguntas como ¿los estudiantes que inician física, historia o psicología, comparten las mismas metas?, ¿cómo se agrupan las metas interpersonales?, ¿qué tipo de expectativas y acciones se conectan con qué tipo de metas?

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Wentzel, K.R. (1999).Social-Motivational processes and intepersonal relationships: implications for understanding motivation at school.

ANEXO

Apellidos:.............................................................,Nombre...............Sexo: hombre /mujer. Edad:......

23. porque tienes problemas a la hora de comunicarte.

1---2---3---4---5

24. porque no te gusta pasar mucho tiempo solo/a.

1---2---3---4---5

25. porque querrías tener un puesto de trabajo con cierto prestigio social.

1---2---3---4---5

26. porque puede ayudarte a entender mejor tu sexualidad.

1---2---3---4---5

27. porque has imaginado lo satisfactoria que sería tu vida siendo psicólogo.

1---2---3---4---5

28. porque no te sientes feliz ni satisfecho contigo mismo.

1---2---3---4---5

29. porque deseas tener una posición social mejor que la que tienes ahora.

1---2---3---4---5

30. porque hay muchas salidas profesionales para esta carrera.

1---2---3---4---5

31. porque quieres conocer más sobre un tema particular como las relaciones interpersonales.

1---2---3--4---5

32. porque hacer esta carrera te evitará sentirte fracasado/a en la vida.

1---2---3---4---5

33. porque crees que el esfuerzo que realices será productivo.

1---2---3---4---5

34. porque te gustaría conocer algún tema general como: los trastornos mentales, el funcionamiento del cerebro, las emociones, etc.

1---2---3---4---5

35. porque tienes problemas afectivos que la psicología te puede ayudar a resolver.

1---2---3---4---5

36. porque disfrutas convenciendo a los demás de tus buenas ideas.

1---2---3---4---5

37. porque es una forma de superar un reto importante en tu vida.

1---2---3---4---5

38. porque te consideras una persona con problemas y te gustaría dejar de serlo.

1---2---3---4---5

39. porque puede ser una manera de acceder a una posición dominante cuando me lo proponga.

1--2--3--4--5

40. porque quieres mantener tus relaciones con otras personas importantes para ti.

1---2---3---4---5

41. porque la psicología permite a las personas valorar sus capacidades y mejorar cada día.

1---2---3---4---5

42. porque puedes ligar con chicos/as.

1---2---3---4---5

43. porque te gustaría llegar a ser una persona solidaria con los otros.

1---2---3---4---5

44. porque quieres resolver algún problema personal.

1---2---3---4---5

45. porque tus padres y amigos te lo han aconsejado.

1---2---3---4---5

 

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