El objetivo de este estudio fue poner a prueba diversas hipótesis sobre el carácter de la experiencia subjetiva de la culpa, más concretamente, sobre la participación de componentes de otras emociones (empatía, ansiedad, etc.) en la misma.

    A partir de un análisis de conjunto de las distintas aportaciones teóricas sobre el tema, formulamos la hipótesis de que en las experiencias habituales de culpa aparecerían con relativa intensidad componentes de empatía, ansiedad y agresividad (hacia uno mismo y hacia los demás). Al mismo tiempo, tratamos de ver en qué medida intervenían también componentes de otras emociones como la tristeza, el asco, el miedo, la vergüenza y la baja autoestima. Además, tratamos de poner a prueba la hipótesis de que las experiencias de culpa provocadas por eventos de carácter interpersonal tendrían un mayor componente empático que las provocadas por eventos no interpersonales. Por último, nos propusimos explorar posibles diferencias de género en la participación de otros componentes emocionales en la experiencia de culpa habitual.

    La muestra estuvo constituida por 360 sujetos, varones y mujeres, de tres grupos de edad: de 15 a 19, de 25 a 33 y de 40 a 50 años. Se elaboró un cuestionario en el que se pedía a los participantes que describieran con cierto detalle las dos cosas o situaciones que más frecuentemente les hacían experimentar sentimientos de culpa. En cada una de las situaciones, tras preguntar al sujeto por qué "eso" le hacía sentir culpa, se le pedía que señalara la intensidad del sentimiento de culpa en una escala de 7 puntos. A continuación, se le planteaba un listado de 9 experiencias emocionales y se le pedía que, si en esa situación, además de sentimientos de culpa, tenía alguna o varias de esas sensaciones, señalara su intensidad en una escala similar que aparecía al lado de cada una de ellas.

    En los análisis efectuados, varias experiencias emocionales destacaron como elementos que habitualmente acompañan a la culpa con cierta intensidad: el enfado con uno mismo, la tristeza, la empatía, la ansiedad y la irritación. En cambio, las experiencias de asco, de miedo y el sentimiento de no valer nada intervenían con menor intensidad; la vergüenza presentaba una intensidad algo mayor, pero también modesta.

    Estos resultados confirman la hipótesis original y apoyan el importante papel de la empatía, la ansiedad y la agresividad (tanto dirigida hacia el exterior como a uno mismo) en la experiencia de culpa. En cuanto a la tristeza, aunque esta emoción no había sido contemplada en la hipótesis original, los resultados relativos a la misma no resultan en absoluto sorprendentes. Ya Klein, en su caracterización de la culpa "depresiva" frente a la culpa "persecutoria", insistía en el pesar y en los sentimientos depresivos que acompañan a la experiencia de saberse el agente causal del dolor del objeto amado.

    Por otra parte, los resultados apoyaron la idea de que se pueden distinguir diversos tipos de culpa: ciertas experiencias de culpa tienen un componente más empático-depresivo que otras. Concretamente, los análisis mostraron que cuando la culpa era provocada por un evento interpersonal, tenía un componente significativamente más intenso de empatía y de tristeza. Este resultado es plenamente consistente con los planteamientos de Klein anteriormente mencionados. Además, las experiencias de culpa provocadas por eventos interpersonales presentaban también un componente de miedo significativamente más intenso que las provocadas por eventos no interpersonales.

    Por lo que se refiere a las diferencias de género, el perfil de la experiencia emocional de culpa de las mujeres, frente al de los varones, presentaba puntuaciones significativamente más altas en ansiedad y en miedo, y tendencialmente más altas en el sentimiento de falta de valía.

    La investigación en el campo de las emociones viene experimentando un aumento en las ultimas décadas, de ello destaca el estudio de las emociones negativas (ira, distrés, angustia, tristeza). Siendo que, algunos estudios han aportado evidencias de que las emociones negativas pueden afectar al bienestar y a la salud (Diamond, 1982; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997; Raikonnem et al., 1999; Spielberger, 2001; Vollman, 2002).

    No obstante, algunos investigadores han descubierto que no todas las personas experimentan de la misma forma e intensidad las emociones negativas, parece ser que algunos, por sus características personales, no se ven afectados de forma tan intensa como otros. Partiendo de este marco teórico, buscamos en la bibliografía qué variables podían estar mediando esta relación. Una de las variables señaladas en la literatura científica es el optimismo, describiéndola como un posible factor protector de salud y bienestar. Sin embargo, se recomienda la necesidad de mayor soporte empírico sobre su relación.

    En este sentido, nuestro estudio pretende contestar a la siguiente pregunta: ¿Es el optimismo disposicional un factor protector de las emociones negativas?

    Se han evaluado 86 estudiantes universitarios (65 mujeres y 21 hombres), con una edad media de 20,3 años (DT 2,6; rango 18-40 años).

Variables e instrumentos

    Optimismo Disposicional (LOT-R, Scheier y Carver, 1994); estado de ira, sentimiento de ira (Subescalas E, Sent., STAXI-2, Spielberger, 2001); neuroticismo (Subescala N, EPQ-R, Eysenck, Eysenck y Barret, 1985).

    Se ha solicitado la participación voluntaria de los estudiantes para rellenar los cuestionarios. Una vez recogidos los datos se han tabulado en el paquete estadístico SPSS v 9.0. Para identificar las diferencias entre los sujetos altos y bajos en optimismo disposicional y en neuroticismo (el punto de corte para los grupos fue la mediana en cada variable) en cuanto a las variables dependientes se ha empleado la prueba t de Student. Para identificar la asociación entre variables se utilizó la correlación de Pearson, posteriormente, se realizaron análisis de regresión lineal múltiple para identificar el peso relativo del optimismo disposicional y del neuroticismo como predictores de las emociones negativas.

Se ha encontrado diferencias significativas entre los grupos de altos y bajos en optimismo disposicional por lo que se refiere a las siguientes variables dependientes: estado de ira (t= -3,043; p=0,004) y sentimiento de ira (t= -2,833; p=0,006). No obstante, para los altos y bajos en neuroticismo, sólo se ha observado diferencias significativas entre los grupos para el sentimiento de ira (t= 2,492; p=0,016), para el estado de ira no se ha obtenido diferencias significativas (t=1,755; p=0,084). Como se puede observar en la Tabla 1, los sujetos con un mayor optimismo disposicional presentarán puntuaciones más bajas en estado de ira y en sentimiento de ira. Por otra parte, aquellos con mayor neuroticismo presentan mayor sentimiento de ira (Tabla 1).

Tabla 1. Comparaciones entre altos y bajos en OP y N

    La conducta alimenticia ha sido generalmente abordada por los psicólogos desde dos puntos de vista: bien entendiendo la ingesta de comida como una pulsión de carácter fisiológico que energetiza y dirige el comportamiento, o bien como un proceso que cuando se encuentra alterado produce una serie de patologías. Tan solo recientemente los psicólogos se han interesado por el estudio de los mecanismos subyacentes a la adquisición de preferencias relacionadas con los sabores (por ej., Baeyens, Crombez, Hendrickx & Eelen, 1995; Bolles, Hayward & Crandall, 1981; Elizalde & Sclafani, 1990; Fedorchak, Mesita & Plater, 2002; Rozin, 1986). En este trabajo, en el que se emplean ratas como sujetos experimentales, ponemos a prueba la hipótesis según la cual el aprendizaje de preferencias adquiridas con respecto a los sabores se rige por mecanismos de condicionamiento clásico de carácter afectivo-evaluativo que se basan en la transferencia del valor hedónico de un sabor (que cumple la función de un estímulo incondicionado) hacia un sabor inicialmente neutro que se convierte en un estímulo condicionado.

    Un aspecto fundamental en el estudio de las emociones es la evaluación de la intensidad o magnitud con que la emoción ha sido experimentada. En este estudio valoramos la intensidad subjetiva con que se experimentan subjetivamente los afectos en relación con la edad, en dos grupos diferentes, formados por 244 jóvenes de entre 17 y 25 años y 397 ancianos mayores de 64 años. Para ello estudiamos los niveles de intensidad afectiva informados por los sujetos, empleando la Escala de Intensidad Afectiva de Larsen (AIM), un autoinforme cuya estructura factorial está compuesta por cuatro factores: Afectividad Positiva, Intensidad Negativa, Serenidad y Reactividad Negativa. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos en el nivel de intensidad afectiva, por cuanto los jóvenes muestran mayores niveles que los ancianos. Finalmente se analizan los resultados en función de la variable de género, así como en los distintos factores que componen el AIM.

    El establecimiento de dimensiones generales que permitan describir las características de la emoción ha sido una preocupación constante para la Psicología de la Emoción. El modelo circumplejo, propuesto por Russell, defiende la existencia un espacio afectivo bipolar compuesto por las dimensiones de valencia (positiva-negativa) y activación o arousal (relajante-activador). En este trabajo se presentan los resultados de una tarea en la que 162 sujetos debían valorar ambas dimensiones tras escuchar 14 muestras de voz de la frase In sieben stundent wird es soweit sein, extraía de Burkhardt y Sendlmeier (2000), codificada con rasgos prosódicos afectivos, que mostraban siete estados emocionales: tristeza, alegría, ira, asco, miedo, aburrimiento, además de un estado neutro. Se analizan y discuten los resultados dentro del marco teórico propuesto por Russell (1980).

Sesión 2

Motivación en la esfera social
Moderador: Francisco Martínez-Sánchez

    El proyecto Divers@: Género y Diversidad se propone como objetivo la promoción profesional de las mujeres a puestos directivos, a través de la aplicación del criterio de diversidad y la perspectiva de género, tratando de eliminar la segregación laboral existente en los niveles superiores de la jerarquía laboral. Para llevar a cabo este objetivo se propone la elaboración de un modelo de análisis que explique y prediga la relación compleja entre los diferentes factores que inciden en el acceso de las mujeres a los puestos de responsabilidad. Entre los factores que se incluyen en el modelo están los condicionantes personales (motivaciones e intereses), los condicionantes organizacionales (cultura organizacional, políticas de selección y promoción), el perfil de diversidad de la organización (distribución de hombres y mujeres, características biográficas y profesionales) y el perfil de competencias y habilidades requeridas para el desempeño del puesto.

    Este trabajo muestra la propuesta de modelo de análisis de la diversidad y la igualdad de oportunidades que el equipo de investigación del proyecto ha elaborado para aplicar a los equipos directivos universitarios, haciendo especial hincapié en las motivaciones e intereses de las mujeres para ocupar los puestos de poder en la Universidad.

    La propaganda de guerra ha sido una de las principales "armas" con las que se ha contado desde la antigüedad, tanto para enardecimiento de las propias tropas, como para el desaliento del enemigo. Pero es a raíz de la I Guerra Mundial cuando la propaganda de guerra se desarrolla y adquiere una dimensión socialmente inmensa, con la finalidad añadida de generar una actitud proclive al belicismo en la sociedad y que ésta avale la intervención de los gobiernos en las conflagraciones mundiales.

    En 1924, Arthur Ponsoby describe lo que podíamos denominar como el decálogo de la propaganda de guerra. Dichos preceptos se han ido cumpliendo con exactitud en cada una de las contiendas aparecidas desde entonces, tanto en la II Guerra Civil española, como en la II Guerra Mundial, guerras de Vietnam y Corea y I Guerra del Golfo.

    En la actualidad estamos sometidos a un escenario mediático desde el cual diferentes gobiernos occidentales están emitiendo una serie de soflamas belicistas, cuya finalidad es la de conseguir el apoyo popular a la intervención ante la prevista invasión de Iraq.

    El trabajo que presentamos estudia la propaganda de guerra en el discurso de los presidentes de Estados Unidos y de España, desde el análisis del lenguaje utilizado en los medios de comunicación y los foros políticos en los que han intervenido.

    El objetivo de este trabajo no es otro que el de contribuir a la paz, destacando y denunciando el uso perverso del lenguaje de la propaganda de guerra en los dirigentes políticos, que oculta malsanas motivaciones de poder.

    Las relaciones existentes entre las características de configuración visual de los entornos físicos y los aspectos motivacionales y afectivos del comportamiento de los individuos ha constituido un foco de investigación tradicional en los estudios de psicología ambiental desarrollados tanto desde una perspectiva básica como aplicada. Así, por un lado, inspirados en los trabajos realizados por Berlyne (1960, 1971, 1974), se han desarrollado diferentes modelos teóricos que han posibilitado identificar algunas de las variables fundamentales que influyen en la conducta exploratoria de los individuos (en los ambientes a gran escala), así como las diferentes respuestas afectivas que parecen encontrase asociadas a dicha conducta (Wohlwill, 1983; Kaplan y Kaplan, 1989; 1994). Por otro lado, desde ámbitos aplicados, se ha enfatizado la necesidad de analizar si tales variables se encuentran moduladas por la pertenencia de los individuos a determinados grupos sociodemográficos, así como se ha insistido sobre la conveniencia de establecer perfiles de necesidades diferenciales asociadas a diferentes colectivos.

    En este contexto –y coincidiendo con la eclosión de los estudios sobre género- se ha iniciado, en los últimos años, un interesante debate sobre la utilidad de distinguir a varones y mujeres como grupos de usuarios diferenciados en lo que respecta a determinadas necesidades específicas en relación con el diseño urbano (Spain, 1992 o Drucker& Gumpert, 1997). Diferentes autores han señalado que uno de los problemas fundamentales que impiden el desarrollo del debate mencionado es la carencia de información en relación con la existencia de tales diferencias. En esta línea, el estudio que se presenta ha estado presidido por el siguiente objetivo general: Analizar las similitudes y diferencias existentes entre hombres y mujeres a la hora de identificar las características físicas de los espacios urbanos con mayor capacidad para predecir la conducta exploratoria en la ciudad, así como algunas de las principales respuestas afectivas relacionadas con dicha conducta. La información requerida se ha recogido a través de un cuestionario, administrado individualmente por encuestadores, a una muestra de 400 personas (200 hombres y 200 mujeres) residentes en la ciudad de Sevilla. Dicho cuestionario se apoyó en 50 fotografías de dicha ciudad (seleccionadas de una muestra más amplia a partir de diferentes criterios) que sirvieron como estímulos instigadores de las respuestas de los participantes. Los resultados de los análisis desarrollados reflejaron la existencia tanto de semejanzas como de diferencias entre hombres y mujeres en las variables predictoras de la conducta exploratoria. Asimismo, revelaron un perfil afectivo diferencial asociado con la percepción visual de determinadas características físicas susceptibles de ser manipuladas fácilmente en intervenciones urbanísticas.

    En el ámbito de los intercambios sociales, las personas establecemos intercambios privados en los que el análisis costo/beneficio ha de contar con la posibilidad del engaño; es decir, el caso de alguien que paga un coste a alguien pero no recibe a cambio el beneficio comprometido (Cosmides (1989, Fiddick, Cosmides & Tooby, 2000). En la presente investigación nos proponemos examinar el papel de los motivos en la aceptación de intercambios privados. Nuestra hipótesis de partida era que la existencia de motivos en la persona que va a establecer un intercambio intensifica el valor subjetivo de la obtención del beneficio y conduce a la aceptación de intercambios privados "fraudulentos". Para ello, llevamos a cabo un experimento, en el contexto de la tarea de Wason, donde se ponía a los sujetos en el papel de una persona con problemas de calvicie a la que alguien le ofrecía un "producto milagroso" (loción de extracto de ortigas). En una versión de la tarea, los sujetos tenían que detectar si se trataba de un engaño y en la otra versión, tenían que detectar si quién se los proponía quería estafarles.  Los resultados mostraron que la necesidad de remediar la calvicie orientó a los sujetos a la elección de la carta que representaba la obtención del beneficio, a pesar de que el contexto de la tarea permitía la detección del engaño.

    Desde hace varios años se viene desarrollando un programa de consolidación y mejora de actitudes prosociales (empatía, cooperación, tolerancia, conductas de ayuda,...) en un colegio público de una localidad cercana a Valencia con el fin de que primen las conductas de ayuda entre los iguales frente al individualismo que parece asentarse en nuestra sociedad. Aumentar la motivación de los sujetos participantes del programa es un objetivo fundamental a conseguir por el equipo de investigación, para lo cual se ha incidido en la participación de los menores en dramatizaciones y role playings. El principal instrumento con el que se ha evaluado a los sujetos hace referencia a conductas tanto prosociales como antisociales (PAS), diseñado específicamente para la medición y evaluación de las mismas. Conseguir que las actitudes y conductas trabajadas durante el programa de intervención se generalicen a otros contextos fuera del estrictamente deportivo es otro de los principales objetivos de la investigación. Las clases de educación física han servido de marco para el desarrollo de dicho programa, con grupos de edades comprendidas entre los 11 y 12 años. Los resultados obtenidos, con un diseño de grupo experimental y grupo control, indican un efecto significativo y positivo del programa sobre las actitudes.

Sesión 3

Procedimientos y aplicaciones de la psicología de la motivación y emoción
Moderador: Enrique Cantón Chirivella

    El objetivo de la comunicación que nosotras presentamos es explorar como determinadas conductas no verbales interfieren de manera positiva o negativa en las relaciones interpersonales que los alumnos y alumnas de una clase quinto de primaria establecen con sus compañeros, impidiendo, cuando las conductas son antisociales, que existan relaciones de amistad entre ellos. Para llegar a estas conclusiones hemos estudiados las conductas no verbales de estos alumnos mientras asistían a la clase de Educación Física y realizaban actividades competitivas o cooperativas.

    Para este estudio, se ha utilizado debido al contexto en el cual trabajamos y en el que era importante mantenerse al margen para evitar los sesgos propios de las observaciones, la metodología observacional, la cual nos ofrece la complementariedad idónea entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

    Para registrar estas conductas no verbales tuvimos que elaborar una hoja de registro que permitiera ir focalizando el objeto de estudio –conductas relevantes-. Esta hoja de registro está estructurada en dos partes, en una de ellas el observador/investigador deber ir registrando las conductas que el alumno o la alumna observada va mostrando, teniendo como guía unos dibujos que representan las conductas a registrar. La otra parte de la hoja, nos permite ir anotando bajo qué circunstancias se han sucedidos las conductas. Este tipo de diseño observacional nos permite que podamos utilizar este instrumento para diversas aplicaciones que tengan que ver con los juegos infantiles, la educación en valores, estudios de comunicación no verbal y trabajos sobre relaciones interpersonales entre iguales.

    Los resultados que se han extraído de la presente investigación, se han utilizado como marco de referencia para poder diseñar un programa de intervención a través del cual se asesore y motive a los alumnos a ir desprendiéndose de aquellas conductas que influyen e interfieren de manera negativa en su sociabilidad.

    Son numerosos los trabajos sobre inteligencia emocional en la que la variable sexo ha demostrado tener una importancia preponderante. Por una parte, cuando las puntuaciones son computadas como totales, y como regla general, las diferencias entre ambos sexos no son significativas; pero por otro lado, cuando son computadas como subescalas aparecen diferencias significativas (Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Mayer, Salovey, Caruso y Lopes, 2001; Mayer, Salovey, Caruso, Sitarenios, en prensa y Mestre, 2003). Esto puede llevar a pensar que hombres y mujeres se diferencian en la manera de manejar adaptativamente sus emociones, lo que a su vez indica que dicho constructo, explicado desde un punto de vista procesual, debe explicar cómo ambos sexos son emocionalmente inteligentes y si la variable androginia tiene un valor importante dada la flexibilidad comportamental que se le supone.

    Los efectos del estrés en la salud y en la conducta humana han sido estudiados en diversos trabajos.Una de las muchas situaciones en las que puede percibirse el estrés es en los periodos de examen, pudiendo afectar tanto al rendimiento en el estudio como a la ejecución satisfactoria de la prueba y por tanto a la calificación esperada. Conocer las reacciones ante el estrés percibido, las conductas desarrolladas, así como, las variables que pueden intervenir para controlar dicha percepción y mejorar de este modo los resultados deseados, es el objetivo de este trabajo. La muestra, integrada por estudiantes universitarios que cursan segundo curso de psicología, ha cumlimentado un cuestionario que mide la eficacia percibida en el control de los diversos síntomas estresantes. Dicho cuestionario ha sido elaborado teniendo en cuenta la Teoría de Autoeficacia de Bandura (1977, 1987). Mediante los análisis realizados queremos comprobar en qué medida la percepción de eficacia es útil para predecir y alcanzar los resultados deseados.

    El aprendizaje de una materia aparentemente alejada de los contenidos definitorios de una licenciatura requiere esfuerzo y gran fuerza de voluntad. La estadística, dentro del plan de estudios de Psicología, posee estas características y el motivo más común que impulsa al estudiante a invertir tiempo y esfuerzo en su aprendizaje es la necesidad que tiene de aprobarla para obtener el título. La motivación es un proceso asociado al deseo de participar en el desarrollo del aprendizaje y se relaciona con intenciones y metas académicas. En este trabajo se pretende averiguar cómo determinadas variables personales influyen en las intenciones y metas académicas de los estudiantes. La muestra estaba formada por 110 estudiantes de 2º de Psicología de la Universidad de Salamanca (mujeres n=99, varones n=11). Los instrumentos utilizados fueron: BEEGC (Palenzuela, 1994), CMA (Hayamizu y Weiner, 1991) y variables atribucionales (Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro, 1999). Se realizaron análisis de regresión lineal paso a paso. Las variables personales que explican las metas de aprendizaje son distintas de las que explican las metas de logro y de las de las metas de refuerzo social. En el primer caso la expectativa de contingencia (F1,96=33,55, pa=0,000) y la expectativa de autoeficacia (F1,95=8,59, pa=0,004) parecen ser variables importantes (varianza explicada 30,6%). En el caso de la meta de logro la autoeficacia (F1,96=5,75, pa=0,018), la atribución interna (F1,95=6,85, pa=0,010) y la contingencia (F1,94=6,57, pa=0,012) explican el 15,1% de la varianza. Por último la meta de refuerzo social se explica por la atribución externa (4% F1,95=5,023 pa=0,027). El alumno que persigue alcanzar una meta de aprendizaje no sólo debe tener una expectativa elevada de contingencia sino además considerarse capaz para llevar a cabo la tarea. Cuando el alumno tiene baja expectativa de autoeficacia, elevada atribución interna y elevada expectativa de contingencia su meta es alcanzar buenos rendimientos, mientras que ninguna de las variables utilizadas serían suficientemente relevantes para explicar la razón de plantearse metas de refuerzo social.

    En la huerta con mis amigos es un Programa Escolar de Prevención Temprana del consumo de drogas, dirigido a niñas y niños de 5 a 9 años, cuyos objetivos son promover el desarrollo psico-afectivo, adquirir hábitos de salud e iniciar actividades de prevención del consumo de drogas.

    Los objetivos de la investigación han sido:

1.- Realizar la validación del Programa en sujetos de 2º de Educación Primaria (7 años) y en sujetos de 3º de Educación Primaria (8 años).

2.- Comprobar la eficacia preventiva de los elementos fundamentales del Programa que se han manipulado como variables independientes (aplicación rigurosa, apoyo técnico y colaboración de madres y/o padres), sobre diversos aspectos del desarrollo psico-afectivo y conductual que se han utilizado como variables dependientes ("afrontamiento y solución de problemas", "conductas de salud y de integración social" y "autoimagen").

    La investigación se ha desarrollado siguiendo un diseño experimental de medidas pre-postest con grupo de control, estableciendo 7 grupos experimentales (muestra: 1.145 sujetos), de acuerdo con la modalidad de aplicación del Programa: Grupo 1: Aplicación de los tres elementos fundamentales del Programa. Grupos 2, 3 y 4: Aplicación de los tres elementos, combinados de dos en dos. Grupos 5, 6 y 7: Aplicación por separado de cada uno de los tres elementos. Asimismo, se han establecido 7 grupos de control (muestra: 533 sujetos).

    Los resultados confirman la eficacia del Programa en la producción de cambios en el desarrollo psico-afectivo y social y en las conductas de salud de los sujetos. En la mayoría de las condiciones experimentales se encuentran diferencias estadísticamente significativas, favorables a los datos postest, tanto en "afrontamiento y solución de problemas", como en "conductas de salud y de integración social" y en "autoimagen", en los sujetos de 2º y de 3º de Educación Primaria.

    En los grupos de control no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre los datos pretest y postest, en ninguna de las variables dependientes.

Sesión 4

Procesos representacionales en la motivación y emoción
Moderador: Francisco Palmero Cantero

    La investigación sobre afecto y cognición ha puesto de manifiesto que los cambios en los estados afectivos pueden tener importantes repercusiones en la cognición. Se ha demostrado que los estados afectivos influyen en el uso de la estructuras generales de conocimiento, tales como los scripts, los estereotipos y otros heurísticos en los juicios y en las estrategias de procesamiento. La presente comunicación tiene como objetivo analizar el impacto de los scripts en los juicios de satisfacción en función de los estados afectivos generados en los participantes. Para ello se les presentaban descripciones de diferentes situaciones que se pueden producir en el desarrollo de una actividad cotidiana y bien conocida, sobre la cual se asumía que disponían un script. Las descripciones variaban en el tipo de acción del script (alta vs baja relevancia) donde se producía la situación, en el tipo de interrupción del script (obstáculos vs. errores) y en el estado afectivo que generaba cada tipo de interrupción (positivo vs negativo). Los resultados ponen de manifiesto que el impacto de las características estructurales de los scripts sobre los juicios de satisfacción interactúa con los estados afectivos. Estos resultados se comentan en relación con los supuestos de algunos de los modelos actuales sobre el afecto y cognición.

    En el presente trabajo teórico se propone la regulación emocional como una variable moduladora importante del efecto de la emoción sobre la cognición.

    En primer lugar, se analizan algunas de las diferentes hipótesis que explican las influencias de la emoción sobre la cognición, subrayando los procesos básicos implicados en cada propuesta. De esta manera se presentan las hipótesis de congruencia emocional, la dependencia de la focalización de la atención, externa o en el propio self, en función de la valencia de la emoción, la hipótesis de la distinción, o la hipótesis de la recuperación del estado de ánimo. Se analizan los procesos motivacionales, atencionales y tipos de cogniciones específicas presentes en cada uno de estos planteamientos. Se presenta además una breve revisión del apoyo empírico que cada una de estas hipótesis ha obtenido, haciendo especial hincapié en los resultados contradictorios cosechados.

    En segundo lugar se propone un modelo teórico de regulación emocional que dibuja diferentes itinerarios de influencia de la emoción en la cognición. En dicho modelo, los itinerarios de influencia dependen del tipo de emoción regulada, del tipo de contexto estimular presente y tienen en cuenta la estrategia empleada para regular la emoción, así como los efectos a corto y medio plazo de la regulación sobre diferentes procesos cognitivos. La principal novedad del modelo es que plantea diferentes consecuencias de la emoción en función de la diversidad de contextos, emociones y estrategias, mientras que tradicionalmente únicamente se ha tenido en cuenta el tipo de estrategia de regulación emocional a la hora de estudiar los efectos sobre la cognición. Una vez expuesto el modelo, se comparan los procesos básicos implicados en cada itinerario con los procesos apuntados anteriormente en las diferentes hipótesis teóricas. Los itinerarios del modelo teórico permiten explicar algunos de los resultados empíricos contradictorios ofrecidos por las distintas hipótesis presentadas. Es decir, la influencia de la emoción sobre la cognición aparece modulada por el tipo de emoción que se presente, por la complejidad del contexto estimular, la estrategia concreta de regulación y el paso del tiempo. Esta modulación compleja permite entender las coexistencias de algunas hipótesis presentadas en la revisión inicial.

    Por último se exponen otras variables que modulan la influencia de la emoción sobre la cognición: autoestima, depresión, neuroticismo y extraversión, afectividad positiva y negativa, y estilos de afrontamiento. Se relacionan dichas variables con el modelo de regulación emocional presentado y se plantean retos para futuras investigaciones.

    En los últimos años, diversas líneas de investigación vienen aplicando los principios de la teoría socio-histórica vygotskiana al estudio de la motivación académica (Rueda y Dembo, 1995, Montero y Huertas, 1999). En este contexto, algunos trabajos han demostrado que el análisis del habla privada o lenguaje egocéntrico durante la resolución de una tarea, proporciona una vía para conocer el proceso de internalización de los elementos que configuran la motivación por el aprendizaje (Montero y Huertas, 1995, Montero, de Dios y Huertas, 2001). Concretamente, se ha encontrado en alumnos de las primeras etapas educativas, un importante porcentaje de habla privada con contenido motivacional, tanto en estudios realizados en contextos naturales de aula como en situaciones de laboratorio (Montero y Huertas, 1999).

    Los trabajos más recientes en este campo (De Dios y Montero, 2002) han ido introduciendo algunas modificaciones metodológicas que permiten llegar a resultados más concluyentes en el estudio del habla privada motivacional. Concretamente, como se expuso hace un año en el simposio organizado por esta misma asociación, se ha aplicado un diseño experimental manipulando la producción de habla privada, que permite superar las limitaciones que presentan estudios anteriores llevados a cabo con una metodología de tipo "ex post facto"; asimismo, se ha controlado el nivel de la dificultad de la tarea realizando una calibración individual del mismo, lo que proporciona mayor validez. Esto ha permitido confirmar el papel del habla privada tanto sobre el rendimiento como sobre la persistencia en la tarea, indicador clásico de motivación.

    Siguiendo esta misma línea metodológica, en este trabajo se profundiza en el análisis del contenido del habla privada emitida por alumnos de las primeras etapas educativas, realizando un estudio evolutivo de los elementos motivacionales que aparecen.

    Los resultados muestran el desarrollo de los componentes motivacionales del habla privada en alumnos de Educación Infantil y primeras etapas de Educación Primaria. El habla privada con contenido motivacional sigue un proceso de desarrollo, incrementando su aparición hasta los seis años; a partir de esa edad, la cantidad de emisiones de habla privada motivacional va decayendo progresivamente como efecto de su internalización. Sin embargo, su incidencia relativa dentro del total del habla privada emitida por los niños se va incrementando hasta 3º de Educación Primaria (8 años), lo que supone que, a lo largo del desarrollo, el habla privada se convierte en un vehículo cada vez más importante en la internalización de elementos motivacionales.

    Asimismo, se examina el contenido del habla motivacional, analizando el proceso de desarrollo de los principales elementos motivacionales que aparecen en el habla privada (atribuciones, evaluaciones, expectativas, emociones...). Por otra parte, se estudia la evolución en estos niveles educativos de otros indicadores motivacionales tales como la persistencia en la tarea, y su relación con los componentes motivacionales del habla privada.

    Finalmente, se discute el papel del habla privada en el desarrollo motivacional y su implicación en el proceso de formación de los patrones motivacionales en el contexto escolar.

    Muchos autores (por ejemplo, Bruner, 1986; Mathews, 1992) han destacado el papel que cumplen determinadas narraciones culturales para trasmitir modelos de comportamiento y orientaciones motivacionales. El propósito general del trabajo que se presenta es adentrarnos en el papel que juegan los cuentos morales en la interiorización de contenidos y de patrones motivacionales en los niños. En concreto, centraremos nuestra atención en estudiar la incidencia de dos aspectos centrales presentes en todo proceso de persuasión o influencia a través de productos culturales (ver por ejemplo Petty y Cacioppo, 1986): el formato del mensaje y la cercanía del agente que trasmite el texto.

    La muestra estaba formada por 74 niños distribuidos en dos niveles escolares: 2º curso de educación infantil y 2º de primaria. A todos ellos se les distribuía en tres grupos diferentes y se les contaba un tipo de cuento específico. Todos los cuentos tenían un contenido y argumento similar y en todos ellos se enfatizaba repetidamente el mismo mensaje moral: la importancia y la conveniencia del esfuerzo y la cooperación entre los miembros del equipo para resolver los problemas. Como decíamos, los textos diferían en virtud de formato o género predominante en tres variantes: texto narrativo de carácter tragicómico, narración en forma de romance y formato expositivo. Para cada modalidad de texto el cuento era contado a la mitad de los niños por un profeso cercano y querido por ellos y a la otra mitad por una persona desconocida y distante.

    Durante la transmisión del cada texto se grababa las caras de los niños con el fin de reunir diferentes indicadores no verbales del grado de recepción en ellos del mensaje. Después de escuchar el cuento se evaluó a los niños distintos aspectos que tenían que ver con su nivel de recuerdo e interiorización.

    Los resultados indican en general, como se preveía, un ajuste mejor y una mayor incidencia del cuento en los niños más mayores que en los preescolares. El grado de recepción de los textos era mayor en los formatos narrativos que en los expositivos. También aumentaba la atención de los niños cuando era su profesora la que contaba el texto que cuando era un desconocido. En este mismo sentido discurrieron los resultados de las variables de recuerdo. Era mayor el recuerdo del contenido del texto en los formatos narrativos que estaban contados por personas cercanas a los niños.

    Por lo que se refiere a la exteriorización y el recuerdo del patrón motivacional y moral que se enfatizada de diversas maneras en todos los textos, los resultados son más pobres. Muchos niños no llegaron a manifestarlo claramente. Si acaso lo exteriorizaban más en el sentido negativo, qué es lo que no tienen que hacer, que en el sentido positivo, precisamente lo que más claramente estaba expuesto en los textos.

    Terminaremos haciendo una reflexión sobre el tipo de incidencia relativa que tienen los productos culturales en la conformación de patrones motivacionales y la influencia en estos de diversos aspectos más contextuales que textuales.

    Con el objetivo de discernir la estructura de la representación mental que las personas tienen sobre las emociones, Shaver y colaboradores (1987) realizaron una investigación germinal para examinar la estructura mental implícita empleada por las personas en la comprensión de las emociones. Para ello se basaron en las palabras que utilizan los propios hablantes más que en las propias conceptualizaciones psicológicas. Recientemente, Shaver, Murdaya, y Fraley (2001) señalaron la necesidad de realizar estudios en diferentes regiones y países para discernir la cuestión de la similitud transcultural y las diferencias en la conceptualización de los sujetos en el área de las emociones. Así, el estudio de la concepción de las emociones que tienen los hablantes de diferentes idiomas sería vital para aclarar la posible universalidad de las mismas. En esta línea de investigación, consideramos que el euskera constituye una lengua de estudio de gran interés por ser no indoeuropea y por tener la particularidad de hablarse en una sociedad occidental; de esta forma, añade nuevos elementos de análisis en la comparación con el Bahasa Indonesio y el inglés americano.

    El objetivo de nuestro estudio fue doble: por una parte, se pretendía determinar cuáles son las palabras que los vascoparlantes consideran que son emociones, y, por otra parte, se buscaba trazar el mapa jerárquico de la estructura de estas emociones con las familias de semejanzas. El método de nuestro estudio incluyó dos fases: En una primera fase, 104 vascoparlantes analizaron un total de 298 posibles nombres de emociones, puntuando cada una de las palabras en una escala Likert-4 según las consideraran emociones o no. La lista final se completó con un sistema automatizado que añadía palabras a la lista basándose en un sistema de búsqueda de sinónimos. En una segunda fase, otra muestra de 102 estudiantes universitarios vascoparlantes agruparon las 124 emociones seleccionadas en la primera fase del estudio, según la similitud o semejanza de las emociones, es decir, emociones que ellos consideraran similares y/o pertenecieran a la misma familia.

    Los resultados del análisis de conglomerados revelaron cinco categorías básicas de emociones similares a las encontradas en el estudio de inglés americano y en Indonesia (amor, felicidad, tristeza, miedo y cólera), además de otras cinco categorías menores. Asimismo, en la línea de los resultados de los estudios americano e indonesio, las cinco categorías básicas se encuentran dentro de dos categorías supraordenadas: emociones negativas y positivas. Cada uno de las cinco categorías básicas contiene algunas categorías de nivel subordinado. El resultado sugiere que el léxico de las emociones y las conceptualizaciones correspondientes en el dominio de la emoción, en la región vasca, Indonesia y los Estados Unidos son similares aunque con algunas diferencias. Desde una visión diacrónica, un análisis lingüístico reveló que había palabras no consideradas como préstamos lingüísticos en cada una de las cinco grandes categorías encontradas también en Indonesia y EEUU, lo cual abunda en la idea de la existencia de dichas categorías básicas desde hace mucho tiempo atrás.

MODELOS Y PARÁMETROS MOTIVACIONALES

    Si bien estos argumentos parecen intuitivamente atractivos, estimamos que parece apropiado llevar a cabo un estudio en el que se ponga a prueba dichos supuestos, utilizando para ello una situación en de estrés real y midiendo la ansiedad con el autoinforme ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1994).

    Los objetivos del trabajo se centran en dos aspectos esenciales: por una parte en la constatación de la existencia de la disociación de los sistemas de respuesta, medidos con el ISRA, y de especificidad de respuesta autónoma; por otra parte, comprobar si la dimensión fisiológica subjetiva del ISRA correlaciona con la dimensión fisiológica objetiva.

    En un estudio sobre motivación laboral en equipos de trabajo del sector servicios de Mallorca, se analizaron diversas variables que intervienen en los procesos de motivación en el trabajo:

    La muestra está compuesta por 37 equipos de trabajo formados por 294 trabajadores/as y supervisores/as (uno por cada equipo), pertenecientes a empresas de seguridad (una privada y una pública); turísticas (tres hoteles); una entidad financiera y dos pequeñas empresas –PYMES– (una empresa distribuidora de alimentación y una empresa de informática).

    Se analizan los resultados obtenidos en motivación y autoeficacia percibida en cada uno de los puestos de trabajo analizados. Tal y como se esperaba, se produce una positiva y significativa relación entre la motivación y la autoeficacia laboral. Además, se estudian detalladamente las relaciones entre las diferentes variables que caracterizan el tipo de trabajo que se realiza y la autoeficacia laboral percibida, así como el sentido de la relación entre las dos variables resultado, motivación laboral y autoeficacia laboral percibida.

    Una forma de abordar desde la motivación el estudio de las intenciones pospuestas ha sido analizar el recuerdo y realización de las mismas; es lo que se conoce como memoria prospectiva, para distinguirla de la más conocida, la memoria retrospectiva.

    La ejecución en tareas de memoria prospectiva puede ser una buena medida del funcionamiento cognitivo diario de las personas y puede ser útil para la investigación evolutiva. Salvo alguna excepción (véase Martin y Schumann, 2001), la revisión de la literatura científica existente parece mostrar claramente cómo las personas mayores suelen ejecutar peor en tareas de laboratorio (Maylor, 1996; Vogels, Dekker, Brouwer, de Jong, 2002; Uttl, Graf, Miller y Tuokko, 2001; d’Ydenwalle, Bouckaert y Brunfaut, 2001; Martin y Schumann, 2001; West y Covell, 2001; West, Jakubek y Wymbs, 2002), pero generalmente el grupo con el que se les compara es con uno de adultos jóvenes. En tal revisión no aparece una comparación con un tercer grupo de menor edad que nos permitiría conocer el desarrollo de este tipo de memoria a lo largo del ciclo vital. Existen, por supuesto, trabajos sobre esta memoria en niños pero de nuevo se suelen comparar los resultados con el de otros niños de edades próximas.

    En concreto, en este estudio estábamos interesados en saber cómo la edad afecta a la memoria prospectiva. Además, un segundo objetivo es continuar analizando si la falta relación entre la memoria prospectiva y la retrospectiva que hemos obtenido en estudios previos con adultos jóvenes (Arana, 2002) se mantiene para otros rangos de edad.

    Participaron en el estudio tres grupos de personas, uno de adolescentes, otro de adultos jóvenes y un tercero de mayores. Todos realizaban una serie de 25 tareas (una por folio) que después debían recordar sin haberles prevenido (medida de memoria retrospectiva). Para conocer la memoria prospectiva, solapadamente, -a través de las instrucciones- se les daba la consigna de que debían poner su nombre en cada folio suelto que contenía cada tarea antes de pasar a la siguiente. El número de veces que habían firmado las hojas era la medida de la memoria prospectiva.

    Los resultados muestran una peor ejecución del grupo de personas mayores frente a los otros dos grupos, tanto en la memoria prospectiva como en la retrospectiva. El efecto de la edad es similar para ambos tipos de memoria. No se detectó correlación entre las medidas de memoria prospectiva y retrospectiva para ningún grupo de edad, lo que nos hace sospechar con Germain y Le Bouëdec (1997) que se trata al menos de dos procesos u operaciones de tratamiento de la recuperación de la información distintos.

    El motivo de poder se define como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste a la imagen o plan de uno mismo (Winter y Stewart, 1978). Estos autores indicaban que el motivo de poder supone la necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. La forma en que se establecen las relaciones de poder en las organizaciones laborales hacen que el género se convierta en un elemento crucial que determina esas relaciones de poder. Los procesos de socialización diferentes en mujeres y varones hace que unas y otros muestren diferentes motivos sociales, y que los varones muestren mayor motivo de poder que las mujeres.

    El objetivo de este trabajo es indagar en la investigación desarrollada en la última década sobre el motivo de poder y el género, así como su aplicación a los diferentes ámbitos de la vida: social, personal, y especialmente profesional, a través de una revisión bibliográfica de las aportaciones científicas publicadas en la última década. Para ello se ha realizado una búsqueda bibliográfica en las bases de datos PsycInfo, entre los años 1990 y 2001. Los principales resultados indican la proliferación de estudios acerca del motivo de poder en relación con el trabajo, la familia, la personalidad y la violencia, especialmente la violencia de género.

    La existencia o no de diferencias de género en los estilos de dirección es una cuestión de controversia permanente. Frente a los estudios que no reconocen las diferencias entre hombres y mujeres en los estilos directivos, ni patrones diferenciadores en cuanto al estilo de liderazgo (Bartol y Butterfield, 1976; Chusmir y Durand, 1988), también existen numerosos trabajos que diferencian claramente entre un estilo directivo masculino y un estilo directivo femenino (Grant, 1988; Helgesen, 1990; Loden, 1987). Estudios más recientes, centrados en el estilo de liderazgo transformacional/transaccional, ponen de manifiesto que las directivas presentan una mayor tendencia al estilo transformacional.

    El liderazgo transformacional es un proceso por el que se motiva a los demás hacia ideales más altos, estimula el interés entre el personal, se les motiva en un proyecto común y se fomenta el trabajo en equipo. El liderazgo transformacional está formado por 4 dimensiones: carisma, inspiración, consideración individualizada y estimulación intelectual.

    Este trabajo presenta las diferencias de género en una muestra de 305 directivos y directivas de la Comunidad Valenciana en el estilo de liderazgo analizado a través del análisis factorial del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (Multifactorial Leadership Questionnaire –MLQ-) desarrollado por Bass (1985) en la versión abreviada y validada en nuestro país por Molero y Morales (1993). Las diferencias entre directivas y directivos más importantes aparecen en el estilo transformacional, concretamente en los aspectos que se refieren a la capacidad del líder para motivar al equipo con el objetivo de que trabajen y se esfuercen en favor de los objetivos comunes. Estos resultados ponen de manifiesto la mayor tendencia de las directivas al desarrollo de equipos de trabajo, a la orientación a las personas y a su interés por la motivación de su personal. La mayor valoración de las mujeres en los aspectos motivacionales y en el desarrollo de equipos de trabajo se adecua a las demandas organizacionales actuales.

Dimensiones y tipos emocionales

    El objetivo de este estudio fue analizar empíricamente algunas diferencias entre la culpa y la vergüenza en nuestra cultura.

    Partimos de la hipótesis de que no se darían diferencias en la utilización de los términos culpa y vergüenza y los términos correspondientes en euskera. Bajo el término vergüenza en castellano y lotsa en euskera se englobarían experiencias emocionales provocadas por 1) situaciones en las que hay un sentido de exposición y la persona ha cometido una falta mínima, muy leve, 2) situaciones en las que hay un sentido de exposición y la persona ha cometido una falta más seria, pero "no-moral" y 3) situaciones en las que hay un sentido de exposición y la persona ha cometido una falta también seria pero además "moral". Bajo los términos culpa y erru sentimendua se englobarían las experiencias emocionales provocadas por situaciones en las cuales la persona comete una falta que 1) supone un daño para una tercera persona o 2) contraviene su propio sentido de lo que "debe" ser.

    Respecto a las diferencias entre culpa y vergüenza, de las diversas posiciones teóricas existentes, hipotetizamos que en nuestra cultura se revelarían válidas las relativas a las oposiciones "pública/privada", "moral/no-moral", "controlable/incontrolable" y "huida/reparación", mientras que no lo serían las relativas a la oposición "foco de atención yo/conducta" y a las diferencias de intensidad.

    Participaron en el estudio 160 estudiantes de ambos sexos de la U.P.V./E.H.U, 105 de la rama de castellano y 57 de la de euskera.

    Se elaboró un cuestionario compuesto por cinco historias en el que se narraban 3 situaciones de vergüenza y 2 de culpa que considerábamos prototípicas, tal como se postulaba en la primera hipótesis. Nada más presentar cada historia, se pedía a los participantes que se pusieran en el lugar del/la protagonista de la historia y que dijeran qué sentirían en tal caso. A continuación, se planteaban varias preguntas más, cada una de las cuales trataba de evaluar uno de los criterios diferenciadores de la culpa y la vergüenza.

    Los análisis de conglomerados jerárquicos efectuados mostraron que los límites entre culpa y vergüenza en castellano y lotsa y erru sentimendua en euskera son, en efecto, muy similares. En ambos casos, bajo el término vergüenza (lotsa) se incluyen, al menos, tres tipos de contenidos: 1) el correspondiente al embarrassment inglés, 2) el tipo de vergüenza más común, que denominamos "vergüenza normal", y 3) el tipo de vergüenza que denominamos "vergüenza moral". Bajo el término culpa (erru sentimendua) se incluyen, al menos, dos tipos de contenidos: 1) la "culpa interpersonal" y 2) la "culpa intrapersonal".

    Por lo que se refiere a las diferencias entre una y otra emoción, los resultados apoyan la validez de los siguientes criterios para discriminar entre la culpa y la vergüenza (erru sentimendua y lotsa) en nuestra cultura: la influencia del juicio ajeno, la percepción de controlabilidad del acto, la tendencia a la huida y la tendencia a la reparación.

    Los resultados obtenidos permiten concluir que, frente a la vergüenza, la culpa se revela como una emoción que depende más del juicio negativo de la propia persona sobre su acción, un juicio en el que hay una percepción de controlabilidad del acto y, por tanto, seguramente, de responsabilidad en el mismo. Además, aunque en ocasiones la persona que se siente culpable pueda huir para eludir un castigo que intuye severo, normalmente no lo hace, y en cambio tiende a llevar a cabo algún tipo de acción para solucionar la situación. No podemos sino coincidir con Tangney cuando afirma que la culpa se revela como una emoción mucho más valiosa que la vergüenza en el plano interpersonal y moral.

    La autorregulación del aprendizaje es una de las metas prioritarias de la educación escolar y una de las características más importantes para que los alumnos se impliquen de forma activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según las últimas investigaciones realizadas en el campo del aprendizaje autorregulado (Self-regulated learning) (Zimmerman, 1998, 2000, 2002), la autorregulación del aprendizaje implica: a) la regulación de la cognición; b) la regulación de la motivación y de la emoción; c) la regulación del comportamiento; y d) la regulación del contexto. En relación con la regulación de la motivación y de la emoción, dentro de esta área se engloban los intentos de los alumnos por controlar: a) las metas que se proponen para realizar las tareas académicas; b) las creencias de autoeficacia o percepciones de la propia competencia; c) las creencias sobre el valor dado a la tarea; d) el interés personal en la tarea; y e) las emociones. En este contexto, el trabajo que aquí se expone se centra de forma específica en el campo de las matemáticas debido a la observación de un fracaso generalizado en esta disciplina (más del 50% de los alumnos presentan problemas con las matemáticas en la escuela secundaria, INCE, 2001), lo cual provoca que los alumnos desarrollen dudas sobre su propia competencia y que experimenten una serie de emociones negativas hacia la misma. Por ello, el objetivo de esta comunicación es doble: por un lado, se pretende poner de manifiesto la importancia de la autorregulación de la motivación y de la emoción en el ámbito de las matemáticas, en concreto, de las creencias de autoeficacia y de la ansiedad (Stuart, 2000 y Pajares y Schunk, 2001); y, por otro, se presentan algunas posibles orientaciones o directrices que los docentes pueden utilizar para mejorar la motivación y reducir o eliminar las emociones adversas de los alumnos hacia dicha disciplina (Hannula, 1999; Goldin, 2000; Gómez Chacón, 2000; Schwartz, 2000 y Ufuktepe y Thomas, 2002).

    Resulta cada vez más frecuente la aparición de nuevos modelos de Inteligencia Emocional, por ello no sería posible presentar en este estudio una exposición pormenorizada de cada uno de éstos. No obstante, presentaremos aquellas propuestas teóricas en torno a la Inteligencia Emocional que han sido y actualmente son más relevantes dentro de este interesante campo de estudio.

    En primer lugar analizaremos los distintos modelos de Inteligencia Emocional en función de la tipología más empleada por los estudiosos del tema, es decir, aquélla que distingue entre modelos mixtos y modelos de habilidad.

    A continuación se expondrán las principales características, los presupuestos teóricos básicos, así como los instrumentos de evaluación de los principales modelos de Inteligencia Emocional presentes en el panorama de la investigación en torno a este constructo, entre ellos los propuestos por Bar-On, 1997; Goleman, 1998; Epstein, 1994; Mayer, Caruso y Salovey, 1990, 1999.

    Por último presentaremos algunas consideraciones en torno a sus ventajas y limitaciones, teniendo en cuenta su funcionalidad y validez desde el marco de la investigación científica.

    En los últimos dos años se ha trabajado y publicado más sobre la validez predictiva de la Inteligencia Emocional (IE) que sobre la verificación factorial del modelo de las ramas de Mayer y Salovey (1997). Hasta ahora, el único trabajo desarrollado por Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios (en prensa) ha verificado la prueba diseñada por los autores, el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test). Sin embargo, algunos autores piensan que esta validación obedece más a cómo el MSCEIT está desarrollado en diferentes tareas cognitivas de diversas índole que a una validación factorial (Mestre, 2003). El presente trabajo es un intento por acercarnos a la naturaleza de la IE a través de un estudio multimétodo multirasgo con varias pruebas de IE, una de inteligencia general (IGF) y otra de personalidad. En este trabajo se adelantan los primeros resultados sobre la naturaleza de la IE, si es un constructo de Inteligencia o no, o un constructo de personalidad. Las conclusiones apuntan a desarrollar dicho concepto desde le procesamiento de la información.

    El presente trabajo se encuadra dentro del estudio de los sesgos cognitivos que tienen lugar en los trastornos de ansiedad relacionados con los miedos y fobias. En concreto se pretende investigar el sesgo atencional y el de asociaciones selectivas que tiene que ver con la correlación ilusoria, así como también la posible interacción entre ambos.

    Se usó una tarea de señalización en la que los participantes debían identificar la posición (derecha-izquierda) de un estímulo objetivo ("X") que aparecía tras la presentación simultánea de dos imágenes, una relacionada con el miedo a la muerte y otra neutral. La localización del estímulo objetivo podía coincidir o no con la del estímulo emocional.

    Se utilizaron cinco variables independientes, dos manipuladas entre grupos (Nivel de ansiedad y Grado de Contingencia) y tres manipuladas intra sujetos (SOA, Campo visual y tipo de estímulo objetivo). Las variables dependientes medidas fueron el Tiempo de Reacción y los Juicios subjetivos de Contingencia. De esta manera, se puede explorar el sesgo atencional al comparar los tiempos de reacción ante el estímulo objetivo cuando su localización coincide con un estímulo emocional versus neutral y también se puede explorar el juicio de los participantes respecto a las contingencias definidas.

    Se encontró un sesgo cognitivo tanto de tipo atencional como de asociaciones selectivas, si bien la ejecución de los participantes no alcanzó la diferencia esperada en función de su nivel de ansiedad. Los resultados obtenidos se discuten en relación con los modelos teóricos vigentes.

    En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la adaptación española de la segunda versión de la Escala de Evaluación del Asco elaborada por Haidt, McCauley y Rozin, (2002).

    La presente escala en forma de autoinforme fue desarrollada por Jonatan Haidt, Clark McCauley, y Paul Rozin en el 2001 como una herramienta general para el estudio del asco en un intento de superar los problemas encontrados con la primera versión de 1994. Se utiliza para medir diferencias individuales en la sensibilidad de esta emoción, y para examinar las relaciones entre diversas clases de asco.

    Esta versión, extraídas por análisis factorial, cuenta solamente con cuatro subscalas, de las ocho iniciales. Según los autores, esta versión ha mejorado respecto a la primera en sus características psicométricas, puesto que todas las preguntas se hacen en una escala de cuatro puntos, y en que se han sustituido los items más débiles de la escala original. La investigación de la validación para esta versión está actualmente en marcha.

    En la investigación de enfermedad crónica se han estudiado los factores psicosociales determinantes de la adaptación de la calidad de vida. Entre ellos, las respuestas de afrontamiento (situacionales o no), y determinados recursos de afrontamiento, como la autoeficacia percibida y el apoyo social, parecen jugar un importante papel en la calidad de vida de los enfermos crónicos, y por tanto en la valoración que el individuo hace de las diferentes dimensiones de su vida.

    La investigación actual pretende estudiar los elementos positivos que puedan determinar esa valoración. Uno de ellos (probablemente el más reciente) es el concepto de "crecimiento personal" (thriving), que, además, puede proporcionar un marco de referencia útil para integrar los distintos constructos - como afrontamiento, autoeficacia y apoyo social- que se han venido utilizando para explicar las diferencias en adaptación ante los retos vitales. El interés de nuestra investigación estriba en el análisis de las emociones positivas o "crecimiento personal" como variable moduladora de la relación entre determinados recursos psicosociales de afrontamiento y la calidad de vida, tras un período de vivencia de una situación estresante como el padecimiento de una enfermedad crónica. Los estudios que analizan esta variable son escasos, y nulos, hasta donde sabemos, en el contexto español.

    El Crecimiento Personal, como respuesta a un suceso estresante, es entendido como la adquisición de mayor autoconfianza y de destrezas o capacidad de movilización efectiva de los recursos personales que llevan más allá de la mera homeostasis (O'Leary e Ickovics, 1995). Cabe subrayar el hecho de que su incorporación a la investigación puede desplazar el foco de atención desde los resultados negativos de un suceso estresante a las valoraciones de un posible resultado positivo global a partir del afrontamiento de un acontecimiento estresante serio. (Park, 1998). Algunas personas, refieren que han experimentando crecimiento personal después de un acontecimiento vital estresante. Esto es, tras una situación de la que inicialmente no se espera un resultado positivo, como puede ser tener cáncer, infarto de miocardio, o sufrir un naufragio, hay quienes sí obtienen tal resultado en un proceso de crecimiento personal o maduración (Taylor, 1983; Affleck et al. 1987; Joseph, Williams y Yule, 1993).

    En la presente comunicación presentamos los resultados de la primera parte del proyecto de investigación referidos a la búsqueda bibliográfica de los estudios en los que se ha trabajado esta variable como emoción positiva tras un acontecimiento estresante. Asimismo se presentan los resultados preliminares obtenidos del análisis de validación de dos cuestionarios de crecimiento personal traducidos al castellano.

Sesión 3 de pósters

Campos de aplicación de la psicología de la motivación y emoción

    A pesar de los avances conseguidos por las mujeres respecto al logro de derechos fundamentales como ciudadanas del mundo, algo que todavía define al género femenino es su situación de no-poder. Por ello, lograr el acceso de las mujeres a posiciones de responsabilidad es uno de los desafíos fundamentales del S. XXI, reivindicado no sólo por motivos de justicia social, sino también por argumentos económicos y organizacionales basados en el aprovechamiento del potencial humano disponible. Los estudios desarrollados por las distintas Ciencias Sociales se han centrado tradicionalmente en el análisis de los factores que impiden a mujeres promocionar profesionalmente, estableciendo una clasificación de dichos factores en barreras externas (sistema patriarcal, cultura y políticas organizacionales, etc.), internas (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad, etc) e interactivas (las cargas familiares y los conflictos que de ello se derivan, tanto en relación a la sobrecarga de trabajo como los asociados a la identidad de género femenina). Aunque los primeros estudios apuntaban a los motivos e intereses laborales de las mujeres como uno de los principales factores explicativos de su escasa presencia en los niveles superiores de responsabilidad, en la actualidad se aboga más por barreras externas relativas a estereotipos de género y factores organizacionales, y las barreras interactivas provocadas por las cargas familiares.

    En este artículo se ofrece parte de los resultados obtenidos en un estudio englobado en un amplio proyecto de la Iniciativa Comunitaria NOW desarrollado en la Universitat de València denominado NOWDI XXI: formación de mujeres directivas, mostrando, en la línea de otras investigaciones, que las barreras internas cada vez tienen menor peso en la explicación del ‘techo de cristal’y, por otro, desde un prisma más innovador y positivo, que el potencial directivo de las mujeres cualificadas puede actuar como un factor que, en base a las exigencias organizacionales actuales, podría favorecer su promoción profesional. El estudio se basa en un análisis del ajuste entre el actual perfil directivo demandado por una muestra empresarial valenciana con el ofrecido por mujeres tituladas de la Universitat de València. El potencial ofrecido por las mujeres se analiza a partir del Modelo de Competencia de Spencer y Spencer (1993), en base al cual se puede predecir el ajuste a un perfil determinado y el futuro desempeño laboral. Este modelo incluye como competencias principales las motivaciones e intereses laborales, variables sobre la que fundamentalmente versa este trabajo.

    La infertilidad es una disfunción que afecta, aproximadamente al 15% de la población española en edad reproductiva. Se define como "el padecimiento que aqueja a parejas que no consiguen tener hijos de forma natural al año y medio de mantener relaciones sexuales sin protección" (Figo). Los procesos de Reproducción Asistida (RA) a los que se someten las parejas con problemas de infertilidad son largos, costosos y con un elevado nivel de intromisión, tanto desde el punto de vista biológico como en la relación social, sexual y de pareja. Por ello, es importante entender los factores emocionales que acompañan en este proceso. Desde la literatura especializada se señalan una serie de variables motivacionales que condicionan el desarrollo de las actitudes frente a la reproducción humana, y por lo tanto frente a la reproducción asistida, entre las que podemos destacar el factor erotofília-erotofobia, la autoeficacia, o las expectativas, a las que cabe añadir los estados emocionales de la persona, que van a definir la forma de vivenciar las distintas situaciones implicadas en estos procesos y, por lo tanto, afectar a su calidad de vida. Así, aparecen habitualmente efectos emocionales negativos, como respuestas de ansiedad y sintomatología depresiva, acompañados en ocasiones de sentimientos de pérdida de control, culpa, amenaza, miedo o angustia. Consideramos de gran importancia el realizar un seguimiento de dichos efectos emocionales a lo largo de todo el proceso de Reproducción Asistida. En este trabajo, se presentan los principales resultados del área, así como una propuesta de un instrumento de evaluación y monitorización (ERA) de las principales emociones y sus fluctuaciones a lo largo de las diferentes fases del proceso.

    Como es sabido uno de los aspectos cruciales para el desarrollo emocional y social de los niños es el manejo de los estados emocionales y epistémicos, los propios y los de los demás. Normalmente estas competencias se adquieren de manera natural e implícita y se validan día a día. La literatura especializada ha destacado el papel que cumplen a la hora de determinar este desarrollo mentalista las competencias representacionales y metacognitivas, por un lado, y las diversas capacidades lingüísticas, por otro.

    Diferentes investigaciones han mostrado las dificultades para poder interactuar y jugar con los estados mentales de uno mismo y de los demás de aquellas personas que tienen problemas en estos mismos factores, ya sean alteraciones cognitivas o lingüísticas (Baron-Cohen, 1989; Zelazo, Burack, Benedetto y Frye, 1996; Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant y Baron-Cohen, 1995). De todas ellas, los datos que aportan las personas sordas son de especial interés. Las distintas investigaciones al respecto han arrojado resultados ambivalentes. Algunos autores comparan su mal rendimiento en habilidades mentalistas con el de las personas con autismo (Peterson y Siegal, 1995), mientras que otros niegan la presencia de tal déficit o hablan de retrasos en la adquisición de competencias mentalistas dependiendo de factores como el ambiente cultural en el que se desenvuelve el niño (Courtin y Melot, 1998; Courtin, 2000).

    En una investigación anterior (Huertas, Ardura, Sotillo, Martínez y Martín, 2002) evaluamos las destrezas mentalistas de niños sordos profundos escolarizados con una metodología bilingüe (oral y LSE) con edades entre cinco y catorce años. Nuestros resultados mostraron la importancia del desarrollo lingüístico para la adquisición de competencias mentalistas. Sin embargo, encontramos niños con el mismo desarrollo lingüístico que tenían habilidades mentalistas muy distintas.

    En el estudio empírico que ahora planteamos nos propusimos dos objetivos principales: la adaptación de las pruebas clásicas de evaluación de estas competencias a la población sorda que se acercasen más a sus modos de comprensión de la realidad. También quisimos conocer el papel que pueden cumplir los estilos de comunicación socioafectiva que el niño sordo establece con su entorno. Para este estudio recurrimos a niños sordos sometidos a un programa de intervención logopédica basado en la Palabra Complementada.

    Las pruebas de evaluación que adaptamos tenían un carácter marcadamente narrativo y visoespacial. Pensamos que los malos resultados que obtenían a veces los niños sordos en las tareas clásicas de evaluación mentalista estaban determinados en buena medida por los formatos en que se presentan las situaciones a los niños. Tareas más contextuales, que no supongan una ruptura en la acción previsible y que fuesen más visuales facilitarían el procesamiento de la información por parte de los niños sordos.

    Por otra parte, otros investigadores han demostrado la influencia que tienen los estilos de socialización en el desarrollo del mundo emocional y epistémico (Brown y Dunn, 1991; Brown, Donelan-McCall y Dunn, 1996; Pizzuto, Ardito, Caselli y Volterra, 2001). Por ello, nos propusimos explorar las relaciones que se establecen entre los estilos comunicativos de las madres y el desarrollo de las habilidades mentalistas. En nuestro estudio, les pedíamos a las madres que les contasen a sus hijos sordos un cuento con elevado contenido mentalista y registramos el número y tipo de observaciones referidas al mundo emocional y epistémico que añadían y su relación con el desarrollo mentalista del niño.

    Los resultados mostraron la importancia de una evaluación más contextual y narrativa y apuntaron hacia los beneficios de una comunicación socioafectiva con contenidos mentalistas para el desarrollo de estas competencias en los niños sordos.

    En los últimos años muchas de las investigaciones que giran en torno al estudio de las respuestas psicofisiológicas al estrés han centrado su atención en el constructo de control, mostrándose la gran relevancia de este factor cognitivo a la hora de enfrentarse el individuo a tales situaciones y llevar a cabo el consiguiente proceso de valoración, percepción de control y afrontamiento. Sin embargo, éste es un amplio y complejo constructo que ha dado lugar a muy diversos y dispares resultados según la perspectiva desde la que se lleven a cabo, según las situaciones estresoras empleadas, según los instrumentos de medida utilizados o la medición de unos u otros índices de respuesta fisiológica. Ante este panorama, con el presente estudio se pretende aportar algunos datos que puedan ser de interés y contribuyan a ir perfilando la relación entre el control percibido y las respuestas, en este caso cardiovasculares (tasa cardiaca, presión sanguínea sistólica y presión sanguínea diastólica), en una situación de estrés. La muestra la componen 42 estudiantes de Humanidades de la Universidad de Castellón, divididos en dos grupos según sus puntuaciones en un autoinforme de percepción de control; la situación de estrés ha consistido en la realización de un examen real. Se espera que sean las personas que puntúan alto en percepción de control, con un estilo de afrontamiento centrado en el problema, los que obtengan mayores niveles de respuesta fisiológica en este tipo de tarea, respecto de aquellos con bajas puntuaciones en dicha variable; en cuanto a la ejecución de la tarea, serán las personas con mayor control percibido las que muestren un mayor rendimiento en la misma.

    El controvertido constructo "Inteligencia Emocional" (I.E.) ha generado un progresivo interés en los últimos años. Este concepto, a medio camino entre la cognición y la emoción, se ha mostrado elusivo a diferentes intentos de medida.

    Desde la aparición formal del término, en 1990, se ha generado una ingente cantidad de investigaciones y de diversos tipos de medida. A pesar de esto, sólo algunos instrumentos han mostrado importantes propiedades psicométricas de fiabilidad y validez. Uno de estos pocos es el "Trait Emotional Intelligence Questionnaire" (Petrides, Pérez, y Furnham, 2003), un cuestionario de autoinforme que mide la Inteligencia Emocional, no como "inteligencia" (capacidad), sino como rasgo distintivo de la personalidad. Podría decirse que mide "Autoeficacia Emocional".

    La versión breve de este cuestionario comprehensivo de I.E.-Rasgo (Autoeficacia Emocional), adaptada al español, ha mostrado también interesantes evidencias de fiabilidad y validez que la hacen una medida atractiva para su aplicación tanto en investigación como en ámbitos aplicados. Entre las evidencias de validez de este instrumento caben señalar su validez convergente frente al BDI-II y a las escalas PANAS, así como su validez discriminante frente a medidas de variables cognitivas como el factor "g", e, incluso, frente a los cinco grandes factores de la personalidad (big five) operativizados a través del NEO-PI-R.

    Tradicionalmente, la mayoría de programas terapéuticos en drogodependencias han asumido que todos los pacientes están preparados para afrontar el cambio en su conducta adictiva. Sin embargo, la investigación ha cuestionado este supuesto de manera reiterada desde los años ochenta (Brownell y cols., 1986; Marlatt y cols., 1988; Prochaska y cols., 1983, 1992; Miller y Tonigan, 1997). Con el tiempo, se ha llegado a proponer un planteamiento de fases de cambio apto para la descripción, explicación y predicción del proceso de abandono de una adicción. La ventaja principal de este tipo de modelos radica en describir el cambio como un proceso para el cual, inicialmente, no todos están preparados, como una serie de etapas o estadios a lo largo del tiempo.

    De todas las aportaciones experimentales del momento destacan las efectuadas por Prochaska y DiClemente. Estos pusieron de manifiesto que el grado de éxito alcanzado después del tratamiento se relacionaba directamente con el estadio motivacional en el que se encontraba el paciente. Bajo esta perspectiva, los estadios –precontemplación, contemplación, preparación, acción, mantenimiento y finalización– representan una dimensión temporal que nos permite comprender cuando ocurren los cambios, ya sea a nivel cognitivo, afectivo o conductual.

    Un resultado adicional que se desprende de este modelo es que en cada estadio concreto el sujeto utiliza unos procesos de cambio en particular –aumento de la concienciación, manejo de contingencias, contracondicionamiento, etc.– lo que permite al terapeuta reorientar su intervención de cara a que sus pacientes puedan alcanzar el nivel motivacional óptimo para que se produzca el cambio.

    A partir de todo este conocimiento, pretendemos en este trabajo analizar la relación que puede existir entre el grado de motivación que muestran los sujetos hacia conseguir un cambio en su relación con la conducta adictiva y la consecución de tal cambio. Para ello nos servimos de dos grupos de pacientes –uno de la Unidad de Alcohología de Alcoy y el otro de la Unidad de Conductas Adictivas de Alicante– que siguen un mismo programa piloto elaborado y aplicado por el grupo de investigación que presenta este trabajo. Este programa se encuentra en estos momentos en proceso de evaluación. Los aspectos motivacionales que aquí pretendemos analizar se han evaluado a partir de la administración de dos cuestionarios: SOCRATES (Miller y Tonigan, 1996) y el Inventario de Procesos de Cambio (Tejero y Trujols, 1993), aplicados en diferentes momentos temporales –al inicio del tratamiento, y uno, dos y tres meses tras su finalización-. De este modo, cubrimos el intervalo de mayor riesgo (García González, 1993; Cortés y Cantón, 1999; Cortés y Giménez, 2002; Pascual, Cortés, Moro, Gómez, Giménez y Vicens, 2002) en la aparición de posibles "recaídas".