Vinculación afectiva e interacción social en la infancia

Cuando intentamos determinar el origen de la emoción de miedo en el desarrollo de la vida humana encontramos diferentes posturas en las investigaciones realizadas en esta línea. Así, mientras que autores como Izard y Malatesta (1987) defienden que el miedo es una emoción discreta para la que el individuo está preadaptado biológicamente y que surge en torno a los 5-7 meses; otros autores como Harlow y Mears (1983) consideran que se trata de una respuesta innata del organismo.

Una de las expresiones más intensas de miedo en edades tempranas adopta la forma de respuestas infantiles de miedo ante las personas desconocidas (Mercer, 1998). La reacción de temor ante los extraños ha sido un foco de interés y discusión entre los investigadores y teóricos de la Psicología del Desarrollo Humano. Las primeras referencias sobre este fenómeno se sitúan en la obra de Preyer (1888/1995) y desde entonces ha sido objeto de diferentes abordajes explicativos (psicoanálisis, perspectiva cognitiva, etología y psicobiología).

Así, desde el Psicoanálisis (Freud, 1926) se plantea la existencia de una estrecha relación entre los estados emocionales de ansiedad y de miedo. De ahí que los términos "ansiedad" y "miedo" hayan sido utilizados de forma indistinta para referirse a los estados de inhibición, evitación y rechazo que muestra el sujeto ante cualquier tipo de estimulación que constituya un peligro real y conocido, entre los que no se incluyen ni el miedo a extraños, ya que los extraños no tienen por qué provocar, en condiciones normales, daño o malestar al niño. Para Freud el "miedo a extraños" es un "miedo neurótico", puesto que no hay razon objetiva/real que lo justifique.

Desde la perspectiva cognitiva la reacción de temor ante los extraños se explica en función de las capacidades cognitivas crecientes del niño durante su primer y segundo año de vida. Sin embargo, desde esta perspectiva no se desprende una conclusión en la que todos los investigadores muestren acuerdo, antes al contrario se han generado una serie de polémicas en relación a cuestiones como: el tipo de capacidad cognitiva que está implicada en la aparición del miedo a extraños (discrepancia, activación de hipótesis o permanencia de la persona) (Hebb, 1946, Kagan, 1978, Schaffer, 1966), si el miedo a extraños es un fenómeno universal o se encuentra determinado por la cultura de procedencia (Reinghold y Eckerman, 1974, Ricciutu, 1974), y hasta qué punto la expresión facial de los bebés refleja realmente miedo (Fridja, 1994, Izard y Malatesta, 1987).

Para la perspectiva etológica, el miedo a extraños es una emoción heredada filogenéticamente que se ha mantenido a lo largo de la evolución de la especie por las consecuencias positivas que tiene sobre la supervivencia del sujeto; según este enfoque, el niño, entre su primer y segundo año, es extremadamente vulnerable hacia el peligro potencial que puede provenir de los adultos, y hasta que él no sea capaz de diferenciar y anticipar qué individuos son peligrosos y cuales no, puede ser, hasta cierto punto, adaptativa la aparición de cierta reacción inicial de miedo en sus encuentros con ellos (Bowlby, 1973; Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).

Por último, el enfoque psicobiológico defiende la idea de que hay un sustrato biológico que podría explicar la aparición del "miedo a extraños". Sin embargo, se aprecian diferencias en la forma de abordar esta emoción. Así para Panksepp (1990), existe un único estado interno de miedo, independientemente de la naturaleza de la estimulación, mientras que para Kagan (1998) se dan distintos estados internos de miedo en función de la naturaleza del estímulo responsable de desencadenar la respuesta de miedo.

La evolución del "miedo a extraños" se encuentra marcada por los siguientes hitos (Ainsworth, 1967; Bronson, 1972; Freedman, 1961; Schaffer, 1966; Yarrow, 1963):

La expresión conductual del "miedo a extraños" está constituida por un sistema no unitario de respuestas, cuya manifestación depende del nivel madurativo del niño y de la intensidad del temor experimentado (Schaffer, 1974). Entre las conductas más representativas de este sistema destacan: 1) La tendencia a retirarse y/o evitar a la persona extraña (apartar la mirada, giros, locomoción) y la negativa a seguir sus iniciativas de interacción, 2) la reducción de conductas de interacción social positiva (sonrisas, miradas, vocalizaciones), 3) orientación de la mirada, la atención y la manipulación hacia otros elementos de la situación, 4) la manifestación de temblores, paralizaciones y bloqueos, 5) la expresión de llanto y/o quejas intensas, 6) la manifestación de desagrado o malestar a través de su expresión facial, y 7) la activación de conductas de apego (búsqueda del contacto y proximidad).

El origen de las manifestaciones conductuales del "miedo a extraños" requiere, no obstante, del dominio de ciertas capacidades cognitivas. En primer lugar, el niño debería ser capaz de discriminar entre los aspectos de la estimulación que le resultan familiares de los desconocidos; en segundo lugar, debería tener la capacidad de comparar los rasgos que diferencian a las personas familiares que le rodean (figura(s) de apego) de las figuras o personas no familiares, y finalmente el niño debería tener la habilidad para poder almacenar representaciones de diversos estímulos en la memoria, de forma que pueda le sea posible tener en cuenta varias representaciones al mismo tiempo y así, pasar de un procesamiento secuencial de los estímulos a uno simultáneo. Estas capacidades, en conjunto, provocarían una mayor rapidez en la respuesta que el niño da a la estimulación novedosa.

Anteriormente hemos señalado que aparecen diferencias individuales en las reacciones que el niño manifiesta hacia personas desconocidas (Thompson, Connell y Bridges, 1988). Así, mientras algunos niños nunca parecen sentir mucho temor, sonríen con facilidad, rara vez rechazan el contacto e incluso pueden acercarse a los desconocidos tras unos minutos de contacto, otros mezclan reacciones desconfiadas y amistosas (Rice, 1997).

Según Ortíz (1994), la activación del sistema de miedo depende de la evaluación que el niño realice de la situación. Los aspectos que resultan relevantes para este proceso evaluativo son diversos, incluyendo factores tanto individuales como contextuales.

Dada la cantidad de elementos que podrían estar afectando a la intensidad y calidad de las respuestas que el niño exhibe en sus encuentros con desconocidos y el que se cuestione la universalidad del miedo a extraños en algunos trabajos, el presente trabajo pretende dar respuesta a alguna de estas cuestiones. Con tal fin nuestros objetivos se concretan en:

a) Comprobar si el niño responde de forma diferente ante personas conocidas y desconocidas.

b) Analizar si la presencia de la figura de apego contribuye a que aumenten las respuestas positivas del niño en las interacciones con personas no familiares.

La muestra está compuesta por 44 niños con un rango de edad que oscila entre los 13 y 18 meses (media: 16 m). Dichos sujetos procedían de cinco centros de E.I de la Región de Murcia, cuyos padres accedieron a colaborar en la investigación que el grupo GIAT (Grupo de investigación en Atención Temprana) de la Universidad de Murcia realizó entre 1997-1999. Todos los niños que formaron parte del presente estudio presentaban un apego seguro (tipo B) (Giménez, 1999).

El instrumento utilizado para someter a prueba las hipótesis del presente trabajo fue el procedimiento observacional estandarizado denominado "Situación Extraña" (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). Este procedimiento consta de 8 episodios (véase tabla 1) en los cuales el niño se enfrenta a situaciones que son cada vez más estresantes. De estos 8 episodios dos son de separación y dos de reunión. Con el fin de cubrir los objetivos del presente trabajo, los episodios que han sido objeto de nuestro interés, análisis e interpretación son el 2 (madre y niño), 3 (madre, extraña y niño), 4 (extraña y niño) y 7 (extraña y niño).

Tabla 1
Descripción de los episodios de la Situación Extraña (M= Madre, N= Niño, E= Extraña y O= Observador)

Episodio	Personas presentes*	Duración	Breve descripción de la acción
1	M, N y O	30 seg.	El observador introduce a la madre y al niño en la sala experimental y sale.
2	M y N	3 min.	La madre no participa mientras el niño explora; si resulta necesario se estimula el juego después de 2 minutos.
3	E, N y B	3 min.	La extraña entra. 1 minuto: la extraña está callada. 2 minuto: la extraña hable con la madre. 3 minuto: la extraña se acerca al niño. Transcurridos los tres minutos la madre sale silenciosamente.
4	E y N	3 min(a)	Primer episodio de separación. La conducta de la extraña está determinada por la del niño.
5	M y N	3 min(b)	Primer episodio de reunión. La madre saluda y/o conforta al niño, luego trata de que vuelva a jugar. A continuación sale diciendo "adiós".
6	B	3 min (a)	Segundo episodio de separación.
7	E y N	3 min.(a)	Continuación de la segunda separación. La extraña entra y adapta su conducta a la del niño.
8	M y N	3 min.	Segundo episodio de reunión. La madre entra, saluda al niño y luego lo coge. Entre tanto, la extraña sale discretamente.

El episodio se reduce si el bebé está excesivamente afectado.
El episodio se prolonga si se requiere más tiempo para que el bebé vuelva a introducirse en el juego.
Tomado de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978, p.37

La Situación Extraña fue administrada en el laboratorio de observación y registro de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia, situado en el edificio Luis Vives. El laboratorio lo componen dos salas contiguas: una de observación y otra de control y realización. La sala de observación cuenta con un espejo unidireccional oculto por una cortina de lamas, un micrófono (UNI-TEX EM-300), dos cámaras de vídeo color a control remoto (SONY HYPER HAD - SSC-DC38P), y dos puertas, una de entrada que da al pasillo y otra que comunica con la sala de realización. Si dividimos el suelo de la sala en cuatro cuadrantes, en la zona central de los dos superiores, situados delante del espejo unidireccional, se colocó una alfombra con diversos juguetes (una muñeca de trapo, una de plástico, un balón, un cuento, dos cojines, un camión, un cochecito y un juego de anillas) y a ambos lados habían sillas, una para la madre y otra para la extraña.

En la grabación de la "Situación Extraña" se utilizó la forma estándar de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978). Se aplicó cuando los niños tenían entre 13 y 18 meses. La hora de grabación fue siempre la misma (17 horas) tratando que los niños tuviesen cubiertas las necesidades alimentarias y de sueño y no se encontraran molestos por alguno de estos motivos. Tanto la madre como la extraña recibían instrucciones por adelantado sobre los papeles que debían desempeñar. Los episodios se organizaron en la secuencia propuesta por Ainsworth y que ya se ha expuesto en la Tabla 1.

El análisis de las grabaciones fue realizado por estudiantes de segundo ciclo de la licenciatura de Psicología, a los que previamente se les adiestró en la codificación de cada una de las variables. Cada grabación fue codificada por parejas bajo la supervisión de una experta en el tema para mantener la pericia en la puntuación formal. La fiabilidad interjueces obtenida entre las distintas parejas de evaluadores da una puntuación de 0.95.

La codificación estuvo compuesta por dos fases. En la primera de ellas se analizaba pormenorizadamente la conducta del niño en cada uno de los episodios dividiendo cada uno de ellos en intervalos de 15 segundos. De esta forma cada uno de los episodios se fragmentaba en 12 intervalos de 15 segundos cada uno. En esta primera fase fueron codificadas las siguientes variables, en función de su presencia o ausencia en el intervalo: locomoción exploratoria (cualquier tipo de desplazamiento en el espacio dirigido a explorar el ambiente físico), mirada exploratoria (mirada dirigida a juguetes o hacia algún otro aspecto del ambiente físico), manipulación exploratoria (cualquier movimiento o acción realizada hacia los objetos con fines exploratorios), sonrisa (presencia de sonrisas espontáneas dirigidas hacia el adulto), orientación visual (presencia de miradas espontáneas dirigidas hacia el adulto) y llanto (presencia de llanto o quejas en señal de malestar), en una escala de intensidad de 6 puntos (1= llanto intenso, 6= sonidos de llanto sin expresión facial de llanto) siguiendo el procedimiento detallado en Ainsworth et al. (1978). Cuando una de estas conductas aparece en el intervalo se le asigna la puntuación de 1; si no aparece la puntuación en el intervalo es 0. Así, la puntuación en el episodio completo para cada una de las variables anteriores oscila entre 0 (no aparece la conducta en ninguno de los intervalos que componen el episodio) y 12 (aparece la conducta en todo el episodio, es decir, en cada uno de los 12 intervalos que lo componen). Nos referiremos a estas variables como variables de frecuencia.

En la segunda fase del proceso de codificación se valoraba globalmente en todo el episodio, la intensidad de las conductas de interacción exhibidas por el niño hacia las personas presentes (Madre y/o Extraña); Estas conductas fueron: búsqueda de la proximidad y contacto (intensidad y persistencia de los esfuerzos del bebé por conseguir o recuperar el contacto o la proximidad con el adulto), mantenimiento del contacto (grado de actividad y de persistencia en los esfuerzos del bebé por mantener el contacto con el adulto una vez que lo ha conseguido), resistencia (intensidad y duración de la conducta de oposición del bebé provocada por el adulto cuando éste entra en contacto con o se aproxima al bebé, o trata de iniciar la interacción o implicarle en el juego), evitación (intensidad y persistencia de la conducta evitativa del bebé en repuesta a la proximidad del adulto o incluso a la interacción a distancia), e interacción a distancia (presencia de conductas sociales positivas emitidas por el bebé aún cuando no se encuentra cerca del adulto). Cada una de estas variables se puntuaba en una escala de intensidad que oscilaba entre 1 (mínima intensidad) y 7 (máxima intensidad). A estas variables nos referiremos como variables de intensidad.

Para someter a prueba la primera hipótesis planteada, es decir, si el niño se comporta de forma diferente ante personas conocidas que desconocidas, se efectuaron pruebas T de "Student" con cada una de las variables anteriormente señaladas y evaluadas en los episodios 2, en el que el niño se encuentra sólo con la madre, el 4 y 7, episodios en los que el niño se encuentra sólo con la persona extraña (véase Tabla 2 y 3 respectivamente).

Tal y como se puede observar, existen diferencias altamente significativas en el comportamiento del niño cuando éste se encuentra con la madre y cuando está con la extraña. En este sentido, la frecuencia de la locomoción, la manipulación y la mirada exploratoria es superior en el episodio en el que el niño está sólo con la madre que en los episodios en los que está con la persona extraña (véase Tabla 2). Así mismo, la frecuencia de la sonrisa es mayor en presencia de la madre que en la de la extraña, mientras que la frecuencia del llanto es menor en presencia de la madre.

Con respecto a las variables de interacción (véase Tabla 3) comprobamos que la intensidad de la resistencia y la evitación del niño aunque son superiores en las situaciones en las que el niño está sólo con la persona extraña que cuando está en presencia de la madre y siendo dichas diferencias significativas estadísticamente; sin embargo, no llegan a alcanzar puntuaciones muy altas. Por otra parte, observamos que la interacción a distancia es superior cuando el niño está con la madre que cuando se encuentra sólo con la persona extraña, aunque manteniéndose siempre en torno a unas puntuaciones intermedias. Sin embargo, no aparecen diferencias significativas en la conducta de orientación visual, búsqueda del contacto y de la proximidad y mantenimiento del contacto entre el episodio 2 y 4 y el 2 y 7.

Para comprobar la segunda hipótesis dirigida a tratar de determinar si aumentan las respuestas positivas del niño en las interacciones con personas no familiares en presencia de la figura de apego se efectuaron pruebas T de "Student" con cada una de las variables de frecuencia y de intensidad entre los episodios 3 y 4 y el 3 y 7 (véase Tabla 4 y 5).

Como se puede apreciar en la Tabla 4 el niño presenta una mayor frecuencia de locomoción, manipulación y mirada exploratoria cuando el niño se encuentra en presencia de la madre y de la extraña simultáneamente que cuando el episodio transcurre entre el niño y la extraña solos. Así mismo, el llanto también es más frecuente cuando el niño se encuentra sólo con la extraña que cuando está con la madre y la extraña al mismo tiempo.

Con respecto a las variables de interacción únicamente encontramos diferencias significativas en las conductas de mantenimiento del contacto, resistencia e interacción a distancia. Con respecto a la variable mantenimiento del contacto, señalar que existe una mayor intensidad, es decir el niño hace más cantidad de esfuerzos y más activos de mantener el contacto con la extraña, una vez que lo ha conseguido, cuando se encuentra sólo con ella que cuando está en presencia de la madre y de la extraña. En relación con la variable resistencia también aparecen diferencias en la intensidad de esta conducta entre el episodio 3 y el 7, en el sentido de que aparece mayor oposición a las iniciativas de interacción propuestas por la extraña, cuando ella está sóla con el niño que cuando se encuentra la madre presente. Por último, también encontramos diferencias significativas en la interacción a distancia entre el episodio 3 y el 4, de manera que la interacción con la extraña es más intensa cuando el niño está sólo con la extraña que cuando está con la madre y con la extraña.

Respecto a la primera hipótesis formulada, los resultados nos permiten constatar, en términos generales, la existencia en el niño de un repertorio conductual diferente ante personas familiares y no familiares. Estas diferencias afectan tanto a la frecuencia de la exploración con el entorno físico como en la intensidad de las interacciones mantenidas con los adultos (madre o extraña).

Así, cuando el niño está con la madre manifiesta unos valores de locomoción, manipulación y mirada exploratoria muy superiores a los que el niño presenta cuando está sólo con la extraña. En este sentido, podemos afirmar que respecto a las conductas exploratorias (manipulación, locomoción y mirada) nuestros resultados están en la línea de los obtenidos por Bretherton y Ainsworth (1974) en la Situación Extraña, puesto que cuando la madre está presente, este tipo de conductas del niño son más intensas que cuando ella está ausente. Siguiendo una línea de interpretación etológica, este patrón también se justifica tomando como base explicativa la presencia de la figura de apego, al considerar que ésta proporciona al niño una base de seguridad que le posibilita explorar y conocer el entorno.

Por otra parte, el dato de que las conductas de manipulación y mirada exploratoria, conserven unos valores medios incluso en el episodio de máximo malestar (episodio 7), podemos explicarlo acudiendo a la propuesta que Ortíz (1994) apunta en su trabajo, según la cual los niños utilizan dichas conductas como estrategias de control, dado que les permite distraer su atención en situaciones y contextos evaluados como estresantes. En nuestro caso, la presencia de una persona desconocida genera desconcierto y malestar en el niño, y éste tiende a resolver la situación explorando el entorno físico circundante.

La inhibición exploratoria que se aprecia en presencia de la extraña, en términos de la relación existente entre los distintos sistemas conductuales (apego, miedo, exploración y afiliación), nos permite reafirmar, a partir de los resultados obtenidos, que la presencia de la extraña es un estímulo que activa el sistema de miedo y desactiva el de exploración y afiliación, puesto que la inhibición y el retraimiento no se aprecia sólo en el área exploratoria sino también en la calidad de la interacción mantenida con la extaña. Hemos de recordar, en este punto, que todos los niños de nuestra muestra fueron clasificados como seguros. Desde el punto de vista de la teoría etológica del apego, los niños seguros son aquellos que utilizan a su figura de apego como base de exploración (Aisnworth et al., 1978). En este caso, todos los niños exploran de forma más intensa cuando la figura de apego estaba presente, mientras que la presencia de la extraña reducía significativamente este tipo de comportamiento.

Respecto a la orientación visual a la persona extraña nuestros resultados discrepan parcialmente con los obtenidos en otras investigaciones en el sentido que los valores de esta variable no experimentan ningún cambio significativo, con independencia de la presencia o ausencia de la madre y del nivel de malestar experimentado por el niño; y además se mantienen siempre en unos valores medios. Por el contrario, lo que se aprecia en otros estudios que han abordado este tema (Bretherton y Ainsworth, 1974; Ortíz, 1994; Schaffer, 1974) es que tanto la sonrisa como la orientación a la extraña manifiestan sus valores más elevados cuando la madre está presente y los van disminuyendo progresivamente conforme aumenta el miedo del niño.

A pesar de todo, nuestra interpretación del comportamiento de la orientación visual tendría más sentido si la basamos en la perspectiva aportada por Bretherton y Ainsworth (1974), Feldman e Ingham (1975), quienes consideran que el niño ve a la persona extraña como un suceso novedoso que suscita su curiosidad al mismo tiempo que su temor. Lo que en definitiva sugiere esta explicación es que estas dos tendencias aparentemente opuestas pueden conllevar a una compensación de los valores que se refleja en la constancia de los mismos. Además, dicha respuesta visual no se reduce paulatinamente a medida que la situación se torna más estresante para el niño, hecho que coincide con las investigaciones de Ricciuti (1974) y de Ortíz (1994). Concretamente, en éste último trabajo se analiza dicho fenómeno como una manifestación del estado de alerta del niño, el cual es provocado por la presencia de una persona extraña que es evaluada como una potencial amenaza, por lo que se la somete a un constante control visual.

El hecho que el llanto manifieste su mayor frecuencia en el episodio de mayor malestar podría explicarse, siguiendo a Rheingold y Eckerman (1970), partiendo del enorme malestar que le genera la situación previa que consiste en dejar sólo al niño en un lugar extraño. Además, a ello se une el malestar generado por la separación de la madre y la novedad del lugar; factores todos ellos que incrementan la intensidad de las respuestas de miedo en el niño.

En cuanto a la fluidez de la interacción, también se constataron diferencias que afectaban a las conductas de rechazo y oposición, evitación, e interacción a distancia. Las dos primeras se manifestaban con mayor intensidad ante las iniciativas de interacción de la extraña que ante las de la madre; mientras que también se apreciaban menor cantidad de saludos, sonrisas y vocalizaciones (interacción a distancia) dirigidas a la extraña que hacia la madre. El retraimiento conductual, el rechazo, la evitación y el llanto nos indican la presencia de respuestas inhibitorias en la interacción con personas desconocidas. En este sentido podemos decir que nuestros datos corroboran los resultados obtenidos por investigaciones previas (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978; Bretherton y Ainsworth, 1974; Ortíz, 1994; Schaffer, 1974), en donde cuanto mayor es el miedo experimentado por el niño mayor es la resistencia y evitación hacia la persona extraña. Sin embargo, conviene matizar que dichos valores tampoco llegaban a alcanzar niveles muy altos en ausencia de la madre, lo que nos podría inducir a pensar que la seguridad que poseen estos niños les posibilita un comportamiento hacia las personas extrañas que no resulta muy disruptivo para la interacción.

Respecto a la segunda hipótesis, nuestros resultados indican, en líneas generales, que la presencia de la figura de apego contribuye a que aumenten las respuestas positivas del niño en las interacciones con personas no familiares.

Así, encontramos que los niños entre 13 y 18 meses de edad cuando se les expone a una situación novedosa, contando con la presencia de la madre y con la participación de una persona desconocida, muestran un número más elevado de conductas exploratorias, una ausencia casi total de llanto y unos valores de evitación y/o rechazo hacia la persona extraña muy bajos o débiles, que cuando están sólos con la extraña. Esto nos sugiere que la mera presencia de la madre confiere al niño la suficiente confianza para sentirse seguro y para no considerar como una amenaza la presencia de la persona desconocida, además de posibilitarle la libre exploración de un entorno que por lo novedoso suscita su curiosidad y le resulta muy atrayente.

Respecto al tipo de relación existente entre la seguridad del apego y el comportamiento que el niño presenta ante una persona extraña, encontramos que cuanto mayor es la seguridad del vínculo menos llanto manifiestan los niños ante la persona extraña en presencia de la madre. Este resultado se encuentra en la línea de los obtenidos en otras investigaciones (véase Ainsworth et al, 1978; Bretherton y Ainsworth, 1974; Bronson, 1972; Sroufe y Waters, 1977).

Nuestros datos también indican que en ausencia de la madre y en una situación generadora de elevado malestar, la presencia de la extraña no desencadena en los niños un fuerte rechazo y/o evitación, sino que estas conductas son más bien bajas. Una inferencia que nos sugiere este dato es la existencia en estos niños de un cierto autocontrol, lo que les permite la inhibición de aquellas conductas que deterioran la interacción; además, también se podría considerar dicho fenómeno como una manifestación de su grado de seguridad, ya que no sienten la necesidad de buscar el consuelo y la protección de la persona extraña.

De todo lo expuesto podemos concluir que en presencia de la madre el niño se siente seguro y lo manifiesta no inhibiendo su conducta ante la extraña y explorando su entorno. Sin embargo, cuando se le deja sólo con la persona desconocida su comportamiento varía en función del malestar experimentado. En este sentido, conforme se vuelve más estresante la situación tiende a disminuir la exploración y a mantener la distancia respecto a la persona extraña, aunque sin llegar a manifestar un claro rechazo hacia ella. Una posible explicación de este fenómeno, apoyándonos en la interpretación que realiza Ortíz (1994), es que la presencia de la extraña hace que el niño se sienta amenazado y experimente miedo; no obstante, puesto que dispone de recursos que le posibilitan un cierto control, como la orientación de la mirada y el mantenimiento de la distancia, no precisa plasmar dicha emoción en conductas muy disruptivas para la interacción.

También queremos hacer hincapié en que la evitación y la resistencia a la persona extraña disminuyen conforme aumenta la seguridad del vínculo, lo que viene a confirmar los datos de las investigaciones de Bretherton y Ainsworth (1974) y Ainsworth y colaboradores (1978). En este sentido, podemos decir que una vinculación segura con las figuras de apego tiende a moderar y/o disminuir las respuestas de interacción negativa del niño hacia las personas ajenas a su entorno familiar.

Como reflexión final apuntar que la seguridad del vínculo parece que tiende a facilitar y hacer más satisfactoria las relaciones interpersonales de los niños, ya que éstos no sólo tienden a llorar menos y a manifestar menos respuestas de interacción negativa, tales como pueden ser la evitación o el rechazo; sino que también exploran más y se implican en intercambios positivos con otras personas.

En definitiva, sería conveniente promover apegos seguros en los niños ya que con ello facilita y mejora sus relaciones interpersonales y les permite no sólo una adaptación más eficaz a las situaciones estresantes, sino también disfrutar y obtener un mejor rendimiento de dichas interacciones.

Ainsworth, M.D.S. (1967). Infancy in Uganda: infant care and the growth of love. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M., Waters, E. y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Berger, K.S. y Thompson, R.A. (1998). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Buenos Aires: Panamericana.

Bornstein, M.H. y Lamb, M.E. (1992). Development in infancy: An introduction (3^rd ed.). Nueva York: McGraw-Hill.

Bretherton, I. y Ainsworth, M.D.S. (1974). Responses of one-year-olds to a stranger in a strange situation. En M. Lewis y L.A. Rosenblum (Eds.), The origin of fear (pp. 131-164). New York: Wiley. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (1-2, Serial Nº 209). Chicago: University of Chicago Press.

Bronson, G. (1972). Infant’s reactions to unfamiliar persons and novel objects. Monographs of the society for research in child development, 37 (3, Serial, N° 148). Chicago: University of Chicago Press.

Buss, K.A., y Goldsmith, H.H. (1998). Fear and anger regulation in infancy: effects on the temporal dynamics of affective expression. Child Development, 69, 2, 359-374.

Campos, J.J. y Stenberg, C. (1981). Perception, appraisal, and emotion: the onset of social referencing. En M.E. Lamb y L.R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition: Empirical and theoretical considerations. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Fagot, B.I. y Kavanaugh, K. (1990). The prediction of antisocial behavior from avoidant attachment classifications. Child Development, 61, 864-873.

Feldman, S. e Ingham, M. (1975). Attachment behavior: a validation study in two age groups. Child Development, 46, 319-330.

Freedman, D.G. (1961). The infant´s fear of strangers and the flight response. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2, 242-248.

Fridja, N. (1994). Emotions are functional, most of the time. En P. Ekman, y R.J. Davidson (Eds.), The nature of emotion. Oxford: Oxford University Press.

Giménez García, M.P. (1999). Características personales del cuidador principal y ajuste socioafectivo del niño en el proceso de incorporación al sistema educativo. Universidad de Murcia. Tesis Doctoral no publicada.

Harlow, H.F. y Mears, C.E. (1983). Emotional sequences and consecuences. En R. Plutchik y H. Kellerman (Eds.), Emotion. Theory, research and experience. Vol. 2. Emotions in early development (pp.171-197). Nueva York: Academic Press.

Horner, T.M. (1980). Two methods of studying stranger reactivity in infants: a review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 21, 203-219.

Izard, C.E. y Malatesta C.Z. (1987). Perspectives on emotional development I: Differential emotions theory of early emotional development. En J.D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2^nd ed., pp.355-379). Nueva York: Wiley.

Kagan, J. (1998). Biology and the child. In W. Damon (Ed. Serie) y N. Eisenberg (Ed. Volumen), Handbook of child psychology: Vol.3. Social, emotional and personality development (5ª ed., pp. 177-235). Nueva York: John Wiley.

Kagan, J., Kearsley, R.B. y Zelazo, P. (1978). Infancy: its place in human development. Cambridge, M.A.: Harvard University Press.

Kagan, J., Reznick, J.S., y Snidman, N. (1988). Biological bases of childhood shyness. Science, 240, 167-171.

Lewis, M., y Brooks, J. (1974). Self, other and fear: infant´s reaction to people. En M. Lewis, y L.A. Rosenblum (Eds.), The origins of fear (pp.195-227). Nueva York: John Wiley.

López, F. (1984). El apego. En J. Palacios, A. Marchesi, y M. Carretero (Eds.), Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza Editorial.

Ortíz, M.J. (1994). Reacción infantil ante extraños: interacción entre sistemas de conducta: miedo, apego y afiliación. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 199-220.

Ortiz, M.J. y López, F. (1993). Fear and attachment and affiliation: the interaction of functional systems in 8 and 12 month-old infants. Early Development and Parenting, 2, 121-130.

Panksepp, J. (1990). The psychoneurology of fear. En G.D. Burrows, M. Roth, y R. Noyes (eds.), The neurobiology of anxiety: Vol.3. Handbook of anxiety (pp. 3-58). Nueva York: Elsevier.

Paradise, E.B. y Curcio, F. (1974). Relationship of cognitive and affective behaviors to fear of strangers in male infants. Developmental Psychology, 10, 4, 476-483.

Preyer, W. (1888/1995). The mind of the child. London: Routledge/Thoemmes Press.

Rheingold, H. y Eckerman, C. (1970). The infant separates himself from his mother. Science, 168, 78-83.

Rheingold, H. y Eckerman, C. (1974). Fear of stranger a critical examination. En H. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior. Vol. 8. New York: Academic Press.

Ricciuti, H.N. (1974). Fear and the development of social attachments in the first year of life. En M. Lewis, y L.A. Rosenblum (Eds.), The origins of fear (pp.73-106). Nueva York: John Wiley.

Rice, F. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital (2ª ed.). México: Prentice-Hall.

Rothbart, M.K. (1988). Temperament and the development of inhibited approach. Child Development, 59, 1241-1250.

Rothbart, M.K. (1989). Temperament in childhood. En G.A. Kohnstamm, J.E. Bates, y M.K. Rothbart (Eds.), Temperament in childhood (pp. 59-73). Nueva York: John Wiley.

Scarr, S. y Salapatek, P. (1970). Patterns of fear development during infancy. Merril-Palmer Quarterly, 16, 53-90.

Schaffer, H.R. (1966). The onset of fear to strangers and the incongruity hypothesis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 7, 95-106.

Schaffer, H.R. (1974). Cognitive components of the infant´s response to strangeness. En M. Lewis, y L.A. Rosenblum (Eds.), The origins of fear (pp.12-24). Nueva York: John Wiley

Sroufe, L.A. y Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48, 1184-1199.

Tennes, k. y Lampl, E.(1964). Stranger and separation anxiety in infancy. Journal of Nervous and Mental Disorders, 139, 247-254.

Thomas, A., y Chess, S. (1977). Temperament and development. Nueva York: Brunner/Mazel.

Thompson, R.A. (1990). On emotion and self-regulation. En R.A. Thompson (Ed), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 36. Socioemotional development (pp.383-483). Lincoln: University of Nebraska Press.

Thompson, R.A. (1994). Emotion regulation: a theme in search of definition. En N.A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2-3, Serial Nº 240).

Thompson, R.A., Connell, J.P., y Bridges, L.J. (1988). Temperament, emotion and social interactive behavior in the strange situation: a component process analysis of attachment system functioning. Child Development, 59, 1102-1110.

Yarrow, L.J. (1963). Research in dimensions of early maternal care. Merrill-Palmer Quarterly, 9, 101-114.

TABLA 2
Pruebas T de "Student" para las variables de frecuencia en los episodios 2, 4 y 7

TABLA 3
Pruebas T de "Student" de las variables de intensidad en los episodios 2, 4 y 7

VARIABLE	MEDIAS	DT Diferencia	T	Prob.
Búsqueda del contacto y de la proximidad 2	2.091	1.475	3.066	.004
Búsqueda del contacto y de la proximidad 4	1.409
Búsqueda del contacto y de la proximidad 2	2.091	1.716	1.581	.121
Búsqueda del contacto y de la proximidad 7	1.682
Mantenimiento del contacto 2	1.432	.884	.682	.499
Mantenimiento del contacto 4	1.341
Mantenimiento del contacto 2	1.432	1.448	-1.666	0.103
Mantenimiento del contacto 7	1.795
Resistencia 2	1.068	1.953	-3.397	.001
Resistencia 4	2.068
Resistencia 2	1.068	2.118	-4.626	.000
Resistencia 7	2.545
Evitación 2	1.023	1.969	-4.287	.000
Evitación 4	2.295
Evitación 2	1.023	2.060	-5.197	.000
Evitación 7	2.636
Interacción a distancia 2	5.023	2.718	2.219	.032
Interacción a distancia 4	4.114
Interacción a distancia 2	5.023	3.014	3.101	.003
Interacción a distancia 7	3.614

TABLA 4
Pruebas T de "Student" de las variables de frecuencia en los episodios 3, 4 y 7

TABLA 5
Pruebas T de "Student" de las variables de intensidad en los episodios 3, 4 y 7

VARIABLE	MEDIAS	DT Diferencia	T	Prob.
Búsqueda del contacto y de la proximidad 3	1.250	1.256	-.840	.406
Búsqueda del contacto y de la proximidad 4	1.409
Búsqueda del contacto y de la proximidad 3	1.250	1.771	-1.618	.113
Búsqueda del contacto y de la proximidad 7	1.682
Mantenimiento del contacto 3	1.091	.751	-2.208	.033
Mantenimiento del contacto 4	1.341
Mantenimiento del contacto 3	1.091	1.268	-3.685	.001
Mantenimiento del contacto 7	1.795
Resistencia 3	1.773	1.153	-1.700	.096
Resistencia 4	2.068
Resistencia 3	1.773	1.750	-2.929	.005
Resistencia 7	2.545
Evitación 3	2.227	1.228	-.368	.714
Evitación 4	2.295
Evitación 3	2.227	1.575	-1.723	.092
Evitación 7	2.636
Interacción a distancia 3	3.455	2.156	-2.028	.049
Interacción a distancia 4	4.114
Interacción a distancia 3	3.455	2.596	-.406	.686
Interacción a distancia 7	3.614

VARIABLE	MEDIAS	DT diferencia	T	PROB.
Locomoción exploratoria 2	4.955	3.728	4.772	.000
Locomoción exploratoria 4	2.273
Locomoción exploratoria 2	4.955	3.913	5.278	.000
Locomoción exploratoria 7	1.841
Manipulación exploratoria 2	10.000	4.441	4.107	.000
Manipulación exploratoria 4	7.250
Manipulación exploratoria 2	10.000	3.827	9.256	.000
Manipulación exploratoria 7	4.659
Mirada exploratoria 2	11.523	3.763	6.169	.000
Mirada exploratoria 4	8.023
Mirada exploratoria 2	11.523	3.962	7.611	.000
Mirada exploratoria 7	6.977
Sonrisa 2	1.114	1.511	1.596	.000
Sonrisa 4	0.750
Sonrisa 2	1.114	1.817	2.407	.020
Sonrisa 7	0.455
Orientación visual 2	5.409	3.365	.045	.964
Orientación visual 4	5.386
Orientación visual 2	5.409	4.146	.327	.745
Orientación visual 7	5.205
Llanto 2	.000	5.173	-4.371	.000
Llanto 4	3.409
Llanto 2	.000	5.135	-6.458	.000
Llanto 7	5.000

VARIABLE	MEDIAS	DT diferencia	T	PROB.
Locomoción exploratoria 3	3.955	2.709	4.118	.000
Locomoción exploratoria 4	2.273
Locomoción exploratoria 3	3.955	4.065	3.449	.001
Locomoción exploratoria 7	1.841
Manipulación exploratoria 3	8.318	3.991	1.776	.083
Manipulación exploratoria 4	7.250
Manipulación exploratoria 3	8.318	4.291	5.656	.000
Manipulación exploratoria 7	4.659
Mirada exploratoria 3	10.091	3.938	3.484	.001
Mirada exploratoria 4	8.023
Mirada exploratoria 3	10.091	4.036	5.117	.000
Mirada exploratoria 7	6.977
Sonrisa 3	.636	1.701	-.443	.660
Sonrisa 4	.750
Sonrisa 3	.636	1.514	.797	.430
Sonrisa 7	.455
Orientación visual 3	5.455	3.238	.140	.890
Orientación visual 4	5.386
Orientación visual 3	5.455	4.098	.405	.688
Orientación visual 7	5.205
Llanto 3	.477	4.824	-4.031	.000
Llanto 4	3.409
Llanto 3	.477	4.868	-6.163	.000
Llanto 7	5.00