VOLUMEN: 6 NÚMERO: 13

 

HÁBITOS LECTORES Y MOTIVACIÓN ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

 

José Miguel Díaz
Elena Gámez
 Dpto. Psicología Cognitiva, Universidad de La Laguna (Spain)

 

    La lectura se puede entender como un proceso de transmisión de información cuyo objetivo es la adquisición de conocimientos por parte del lector. Exige unas destrezas específicas de decodificación a cuyo aprendizaje se dedica gran parte de los primeros años de escuela. De su complejidad da idea el hecho de que en nuestras sociedades, donde la escolarización es obligatoria, un porcentaje apreciable de niños presenta dificultades en el aprendizaje lecto-escritor, lo cual justifica el volumen de investigaciones que sobre el particular aparecen en las publicaciones especializadas.

    Cuando superan con éxito esas etapas iniciales de aprendizaje, las personas quedan en situación de acceder a las fuentes escritas de información (libros, periódicos, revistas, etc.). Sin embargo, es un hecho constatado desde hace décadas que un porcentaje apreciable de la población, que dispone de los recursos cognitivos necesarios y tiene acceso físico al material escrito, no hace el menor uso de él. Es lo que se ha dado en llamar analfabetismo funcional (Londoño, 1990). Sin llegar a ese extremo, no cabe duda de que la lectura no se practica con la frecuencia ni el interés con los que podría hacerse. Tal como señala G. Steiner:

"Incluso en nuestros días leer es una destreza que cientos de millones de personas conocen sólo de modo muy elemental. La alfabetización de los países desarrollados de Occidente, desarrollados industrialmente, es sólo exterior, engañosa. Muchísimos hombres y mujeres leen con intenciones estrictamente utilitarias y propósitos inmediatos.

Steiner (2001, pag. 12, énfasis añadido)

    Dicho de otra manera, una proporción apreciable de lectores (o de lectores potenciales, podríamos decir), no conoce la vertiente hedonística de la lectura: el leer para disfrutar, para entrar en mundos imaginarios y sentirse envueltos en ellos (vid, por ejemplo, la exposición al respecto de Gerrig, 1993). Tampoco, por lo tanto, las posibilidades de aprendizaje vital, o de educación sentimental, que ofrece la literatura (de Botton, 1997).

    A la vista de esta situación, desde los organismos públicos responsables de la educación y desde algunas entidades privadas relacionadas con el mundo editorial se efectúan periódicamente encuestas para conocer la evolución de los hábitos lectores y de otras conductas vinculadas a lo que podríamos llamar "consumo cultural", como la asistencia a proyecciones de cine o a funciones de teatro. Son instrumentos muy valiosos desde un punto de vista sociológico y no cabe duda de que ayudan a tomar decisiones a las autoridades competentes, de cara al fomento de los mismos. Actuarían, pues, como herramientas diagnósticas.

    Sin embargo, son estudios que se limitan a un planteamiento descriptivo. Manejan variables demográficas, en sí mismas de escaso valor teórico o explicativo, como el género de los sujetos, su grupo de edad o lugar de residencia. Parece, pues, que queda un amplio ámbito en el que investigar el papel de distintas variables de naturaleza propiamente psicológica en el proceso de formación y mantenimiento de los hábitos lectores.

    La motivación ocupa un lugar destacado entre dichas variables explicativas de la conducta lectora. Tal como señalan Guthrie y Wigfield:

"La construcción del significado durante la lectura es un acto motivado. Un individuo que interactúa con un texto con el propósito de comprenderlo se comporta intencionalmente. Durante la lectura, el individuo actúa deliberadamente y con un propósito. (...) Por lo tanto, una explicación en términos motivacionales es crucial para una explicación del acto de leer."

Guthrie y Wigfield (1999), pag. 199

    Estos autores distinguen hasta cinco procesos motivacionales relevantes para la conducta lectora. En primer lugar, las metas de aprendizaje de la tarea (task-mastery goals), referentes a la naturaleza de las intenciones del lector en su interacción con el texto. En segundo lugar, la motivación intrínseca, es decir, la dedicación a la lectura por la misma satisfacción que puede reportar. En tercero, la auto-eficacia, o la percepción por parte del sujeto de que posee la capacidad para leer con éxito. El cuarto proceso motivacional sería el interés personal, la valoración positiva de los contenidos del texto. Por último, en quinto lugar, las creencias transaccionales (transactional beliefs) sobre la lectura, es decir, el convencimiento de que los valores personales, las creencias y la propia idiosincrasia son relevantes para la lectura. Distintas investigaciones ponen de manifiesto que niveles altos en estas cinco variables o conjuntos de variables están asociados a un mejor rendimiento lector.

    Así, en el número monográfico de Scientific Studies of Reading en el que aparece el artículo antes citado se encuentran distintos estudios empíricos sobre el papel de los factores motivacionales en la lectura. Entre ellos merece especial atención el de Guthrie, Wigfield, Metsala y Cox (1999). Estos autores simplifican la clasificación mencionada más arriba, para pasar a distinguir básicamente entre dos componentes motivacionales. El primero, extrínseco, está relacionado con la lectura como una actividad instrumental encaminada, bien a recabar información, bien a obtener reconocimiento social u otro tipo de recompensa. El segundo componente, el intrínseco, se vincula a sus aspectos más recreativos, a la curiosidad y el interés en y por la propia actividad lectora.

    Pero lo más interesante es el análisis que efectúan esos autores de los vínculos causales entre la motivación lectora, el tiempo dedicado a leer y el rendimiento o nivel de comprensión alcanzado. Habría un encadenamiento causal entre estas tres variables, de modo que la motivación aumenta el tiempo dedicado a leer, y este aumento se traduce, a su vez, en una mejora del rendimiento lector.

    Ahora bien, cabría todavía preguntarse acerca de la naturaleza del mecanismo psicológico por el cual la mayor dedicación a la lectura redunda en un beneficio en la comprensión. Y aquí intervienen de nuevo los factores motivacionales. La motivación por la lectura no es sólo el elemento "energético" que mantiene al sujeto frente al texto, haciéndolo consumir recursos cognitivos durante más tiempo. Además de eso, actúa armonizando sus metas cognitivas en la comprensión (por ejemplo, descifrar el sentido de las acciones del protagonista de un relato) con sus metas motivacionales (el propósito que persigue con la lectura):

"Los procesos de armonización priorizan las metas cognitivas (...) en función de la importancia de las metas motivacionales pertinentes para el texto. (...) El nivel de armonización entre las actividades conducentes a conseguir las metas cognitivas y las conducentes a satisfacer las metas motivacionales mejora con la práctica. El efecto de la dedicación lectora sobre la comprensión consiste en dicha mejora."

(Guthrie et al., 1999, pag. 252)

    Este planteamiento, con estar bien encaminado, presenta un problema, y es que parece teorizar algún tipo de vinculación directa entre motivación y rendimiento lector, cuando los propios autores reconocen no haber encontrado ningún indicio empírico de dicha relación, y sí del patrón triangular, más complejo, al que nos referíamos antes (motivación—tiempo dedicado a la lectura—rendimiento), en el cual el papel mediacional de la práctica lectora es fundamental. Sin embargo, el hecho de que quienes más leen comprendan mejor se presta a multitud de explicaciones, en muchas de las cuales no hay lugar para los factores motivacionales (vid., por ejemplo, de Vega, Cuetos, Domínguez y Estévez, 1999). En cualquier caso, no dejar de ser relevante la constatación de que los factores motivacionales sirven como predictores de los hábitos de lectura.

    En directa relación con las cuestiones a las que nos estamos refiriendo encontramos el problema de la medida de la motivación lectora. Uno de los procedimientos más empleados, lógicamente, es el de los cuestionarios. Así, por ejemplo, encontramos en Wigfield y Guthrie (1997), la utilización de dos: el MRQ (Motivation for Reading Questionnaire) y el RAI (Reading Activity Inventory), ambos desarrollados por ellos mismos en colaboración con otros investigadores. Mediante una serie de análisis factoriales encuentran un cierto apoyo empírico para la compleja estructura teórica que, desde su punto de vista, está detrás del concepto de motivación lectora, y que articulan en once escalas. No obstante, los propios autores reconocen las ventajas de una discriminación más sencilla, en términos de un componente intrínseco y otro extrínseco en la motivación.

    Otro trabajo interesante a este respecto es el de Allen, Cipielewski y Stanovich (1992) quienes, al revisar los procedimientos empleados para evaluar la motivación lectora encuentran una gran variedad de ellos. Así, documentan el empleo de: (a) cuestionarios; (b) entrevistas estructuradas; (c) registros diarios; y (d) medidas de tipo indirecto, como el reconocimiento de autores y de títulos.

    Muchas de estas medidas presentan el inconveniente de verse afectadas por la deseabilidad social (las tres primeras opciones), o de basarse en un procedimiento muy costoso en términos de tiempo, tanto para los sujetos como para los investigadores (en el caso de los registros diarios). Estos autores se inclinan por las medidas de reconocimiento, en tanto en cuanto salvan las mencionadas dificultades. No obstante, como ellos mismos indican, son procedimientos que presentan una limitación apreciable: no permiten una estimación cuantitativa de la dedicación a la lectura en términos absolutos (minutos a la semana, por ejemplo). Sólo ofrecen una medida relativa con la que discriminar entre unos sujetos y otros.

    En nuestro caso, hemos optado por utilizar dos medidas para evaluar los hábitos lectores de nuestros sujetos. Por una parte, preguntas sobre pautas de lo que hemos denominado hábitos culturales: (lectura, televisión, etc.), con especial hincapié en la lectura. Y por otra parte, una versión propia de la prueba de reconocimiento de autores y revistas ideada por Stanovich y sus colaboradores (como se describe en Stanovich y Cunningham, 1993).

    Con respecto a los factores motivacionales, incluimos una serie de preguntas (tipo Likert) encaminadas a medir los tres motivos sociales más estudiados: el logro, la afiliación y el poder. Estos motivos o necesidades aprendidas se activan cuando en el entorno de las personas aparecen unos incentivos específicos. Así, en esas situaciones las personas realizan una serie de conductas y aparecen ciertas emociones asociadas a dichas conductas (Reeve, 2001). Por ejemplo, hacer algo bien para demostrar la competencia en una tarea es uno de los incentivos que activan la necesidad de logro, tener influencia sobre un tema es un incentivo de la necesidad de poder, y recibir la aprobación de un amigo es un incentivo de la necesidad de afiliación.

    En términos de diferencias específicas en las conductas de aproximación-evitación, las personas con una alta motivación de logro (con respecto a las de baja motivación) eligen tareas de una dificultad media, se comprometen rápidamente en actividades que impliquen retos moderados, invierten más esfuerzo y rinden mejor, persisten ante las dificultades y asumen la responsabilidad personal ante los éxitos y los fracasos (Atkinson y Birch, 1978; McClelland, 1987; Epstein y Harackievicz, 1992).

    El motivo de afiliación incluye la necesidad de establecer y mantener relaciones personales, tanto para evitar el rechazo de los demás como para disfrutar del placer de las relaciones cálidas, positivas y cercanas con los otros. Así, los sujetos con una alta motivación de afiliación disfrutan en los grupos sociales, invierten más tiempo en las relaciones, les interesan los temas interpersonales, escuchan más a los otros y responden con prontitud cuando son requeridos (McAdams, 1980; McAdams y Losoff, 1984; McClelland, 1985):

    Por su parte, las personas con una alta motivación de poder buscan convertirse en líderes y el reconocimiento en los pequeños grupos, suelen tener impulsos agresivos, prefieren las ocupaciones influyentes y les gusta poseer objetos adornados con prestigio social (Winter, 1973; McClelland, 1975, 1985).

    El principal propósito de nuestra investigación era determinar la relación de estas variables motivacionales con distintos aspectos de los hábitos lectores. En particular, hemos prestado atención a los aspectos cualitativos de dichos hábitos, y no sólo a su dimensión cuantitativa (cuántas horas a la semana se dedican a la lectura, vg.). Por cualitativos nos referimos a aspectos tales como la importancia de las distintas fuentes informativas a la hora de escoger una lectura, o las preferencias en cuanto a géneros literarios. Más adelante aparece una descripción más detallada del contenido del cuestionario.

 

MÉTODO

Sujetos

    Participaron 313 estudiantes de primer curso de las licenciaturas en Pedagogía y Psicología de la universidad de La Laguna (en enero y mayo de 2002, respectivamente). Hubo que descartar los datos de cuatro cuestionarios debido a que presentaban preguntas en blanco. 252 cuestionarios fueron contestados por mujeres y 57 por hombres. La media de edad fue 19’6 años.

Instrumentos

    Se elaboró el Cuestionario de Hábitos Lectores (HL), constituido por tres tipos de ítems:

a) Los que medían los tres factores motivacionales antes citados. Para cada uno de ellos se incorporaron cuatro preguntas, como la siguiente: "Cuando lees un libro que te ha gustado, ¿te sientes cercana/o y unida/o a las personas que también lo han leído?" . Los sujetos contestaban en una escala tipo Likert, que iba desde 1, "Poco" hasta 6, "Mucho".

b) Los relativos a los hábitos culturales (con especial atención a los relacionados con la lectura), en la doble vertiente a la que antes hacíamos mención: en primer lugar, la cantidad (Vg., "Indica cuánto tiempo, por término medio, dedicas al cabo de una semana a leer periódicos y revistas"); los sujetos elegían una de las cuatro opciones que se le ofrecían. En segundo lugar, los aspectos cualitativos (Vg. "A la hora de escoger un libro para leer, tienes en cuenta la portada"); la respuesta se daba en una escala igual a la antes mencionada, desde 1, "Poco", hasta 6, "Mucho". En general, estos aspectos cualitativos hacen referencia a conductas relacionadas con la lectura, tales como los medios para obtener libros, o las preferencias por los distintos géneros literarios.

c) La versión propia de la tarea de reconocimiento de autores y publicaciones ideada por Stanovich y colaboradores. En nuestro caso, optamos por incluir dos conjuntos de ítems, el primero relativo a autores y el segundo, a revistas. En cada caso había 18 nombres de autores y revistas reales, y otras tantos de autores y revistas inexistentes. Los nombres de los autores reales fueron tomados de distintas fuentes. Por un lado, la lista de los más vendidos durante los dos meses anteriores a la elaboración del cuestionario; por otro, autores clásicos, entendiendo por tales los que figuran en la colección de literatura Las cien joyas del milenio, a la venta durante el año 2001 junto a un conocido periódico de distribución nacional.

    En lo referente a las revistas, se tomaron las de mayor difusión en cada epígrafe de los establecidos por la OJD, durante el mismo año.

    A diferencia de lo que hacen Stanovich y sus colaboradores, en nuestro caso no había ninguna advertencia de que se incluían nombres falsos. Por una parte se presentaban mezclados al azar los 36 nombres de autores, y por otra, también al azar, los de las 36 supuestas revistas. Los sujetos indicaban, en cada caso, si conocían o no al autor o revista en cuestión.

    Una primera versión del cuestionario se utilizó en un estudio piloto, en diciembre de 2001, a fin de detectar posibles dificultades en la comprensión de los enunciados, y, en general, verificar que se podía administrar el cuestionario sin problemas. En este estudio piloto participaron 31 estudiantes del primer curso de Pedagogía de la universidad de La Laguna, ninguno de los cuales fue incluido en la recogida de datos definitiva.

 

RESULTADOS

    Expondremos los resultados al hilo de las distintas preguntas que cabría hacerse con los datos de nuestra investigación.

1.- ¿Depende el reconocimiento de autores y revistas del tiempo dedicado a leer?

    Se definieron dos grupos. El primero lo forman quienes leen menos de dos horas a la semana (el 65’4% de la muestra); el segundo, quienes leen más de dos horas. El conocimiento se midió en una escala de 0 a 100, y comprende tanto las preguntas relativas a autores como las relativas a revistas. Mediante una prueba de diferencias de medias [t (307)= 3,25; p < 0,01] se pudo contrastar que los sujetos que leen más reconocen mejor a los autores y revistas reales (media=50,16) que los sujetos que leen menos (media=44,42). Resultados idénticos se obtienen al considerar por separado el reconocimiento de autores y el de revistas.

2.- ¿Depende el conocimiento de autores y revistas de los niveles motivacionales?

    Para cada factor motivacional se definieron dos grupos, tan próximos como fuera posible a los percentiles 25 y 75, lo que eliminaba aproximadamente al 50% de la muestra. Los puntos de corte exactos dependían de la distribución de cada variable, y oscilaron entre los percentiles 20 y 26.

    Se evaluaron los efectos de cada factor motivacional con un contraste de medias. Como hicimos en la pregunta anterior, las variables dependientes fueron el conocimiento de autores, el de revistas y el conocimiento promedio. La pauta de resultados es muy clara: no hubo efectos significativos para ninguna de ellas. Así es que los distintos niveles motivacionales no están directamente asociados a diferencias en cuanto al conocimiento de autores y revistas.

3.- ¿Depende la cantidad de tiempo dedicado a los "hábitos culturales" de los niveles motivacionales?

    Se efectuaron tres análisis de varianza, uno por cada factor motivacional. Las variables dependientes fueron las respuestas a la pregunta 3: Horas dedicadas a ver la televisión, a leer periódicos y revistas, a leer libros y a navegar por internet.

    En cada análisis, las variables independientes fueron dos: el factor motivacional (inter-sujetos), y un factor de medidas repetidas, que denominados "actividad", y que corresponde a las cuatro escalas antes mencionadas. Se observaron los siguientes efectos significativos:

    En primer lugar, un efecto principal de la variable "actividad" F (3, 402) = 51’95; p < 0’01. Se trata de un efecto de poca relevancia teórica, y que indica sencillamente la preferencia por unas actividades frente a otras, tal como queda reflejado en la Figura 1.

Figura 1
Dedicación semanal a los cuatro hábitos culturales incluidos en el cuestionario. Los intervalos de frecuencia tienen el siguiente significado: (1) Menos de 30 minutos; (2) Entre 30 minutos y dos horas; (3) Entre 2 y 10 horas

    En segundo lugar, también hubo efectos principales de la motivación afiliativa [F (1, 134) = 4’07; p < 0’05] y de la motivación de logro [F (1, 134) = 4’46; p < 0’04]. En ambos casos, los sujetos altos en el correspondiente factor motivacional dedican más tiempo, globalmente, a lo que hemos denominado hábitos culturales. El sentido de estas diferencias habría que buscarlo en distintas razones en un caso y en otro. Es probable que las personas con alta motivación de logro inviertan una gran parte de este tiempo en incrementar su conocimiento, mientras que las altas en motivación afiliativa lo dediquen a encontrar vías para vincularse con los demás (a través de juegos, vg.). En cualquier caso, es evidente que para arrojar luz sobre este particular se precisa un grano más fino en las correspondientes preguntas, cuya redacción actual es demasiado genérica. Por último, indiquemos que no hubo efectos asociados a la motivación de poder.

4.- ¿Influyen los factores motivacionales en los aspectos cualitativos de la lectura?

    Aquí nos referiremos a distintas preguntas del cuestionario que tenían como objeto indagar sobre pautas de conducta que, sin ser exactamente de lectura, están relacionadas de forma directa con la misma.

    En primer lugar, la forma de procurarse las lecturas. En la Figura 2 se reflejan las frecuencias relativas con la que se utilizan las distintas fuentes potenciales de libros. Se observa que la compra por la misma persona que los va a leer, y el uso de los que hay en casa son las vías más utilizadas. Por el contrario, el recurso a las bibliotecas públicas es la forma menos utilizada por nuestros sujetos. Esto se traduce en términos estadísticos como un efecto principal de esta variable, que hemos denominado "fuente" [F (4, 536) = 26’46; p < 0’01]. Las variables de tipo motivacional (dicotomizadas, como antes expusimos) no tienen efectos significativos.

Figura 2
Frecuencia de utilización de las distintas fuentes de libros. Los intervalos de frecuencia tienen el siguiente significado: (2) Casi nunca; (3) Algunas veces; (4) frecuentemente; (5) Casi siempre

    En segundo lugar, dentro de este abanico de variables que hemos denominado aspectos cualitativos de los hábitos lectores, tenemos las preferencias por los géneros literarios. En la Figura 3 se observa cómo la novela, en especial de aventuras e histórica, es el género que más simpatías despierta. Los que menos, sorprendentemente por tratarse de respuestas de estudiantes universitarios, la divulgación científica y el ensayo. La magnitud de estas diferencias entre géneros se traduce en un estadístico significativo [F (8, 1240) = 28’48; p < 0’01], si bien se trata de un resultado que ha de tomarse con precaución, toda vez que en esta pregunta del cuestionario los sujetos debían ordenar las distintas alternativas según sus preferencias; es decir, que la puntuación otorgada a una alternativa condicionaba las puntuaciones para las restantes.

Figura 3
Preferencias por los distintos géneros literarios. Está representado el valor inverso del señalado por los sujetos, que ordenaban sus preferencias desde el (1) para el género que más les gustaba, hasta el (9) para el que menos

 

    No hubo efectos principales de los factores motivacionales. En cambio, sí se pudo constatar la existencia de una interacción entre el grupo de motivación de poder y la preferencia por los distintos géneros literarios [F (8, 1240) = 2’20; p < 0’02]. Como puede observarse en la Figura 4, son precisamente la novela de ciencia-ficción, el ensayo y la divulgación científica (estos dos últimos, recordemos, los géneros menos preferidos para el conjunto de la muestra) aquellos hacia los que las personas con alta motivación de poder manifiestan una preferencia más marcada, en comparación con las personas con motivación de poder baja.

Figura 4
Preferencias por los distintos géneros literarios, según el grupo de motivación de poder. La interpretación de los valores de las preferencias es la misma que en la Figura 3

    En tercer y último lugar, tenemos la importancia relativa de los distintos criterios a la hora de adquirir un libro. En la Figura 5 aparece el peso de cada una de ellos. El tema, el título y la recomendación de un amigo son los criterios que más peso tienen (los únicos que superan el valor 4 en nuestra escala, de 1 a 6). En el otro extremo tendríamos la editorial, la cantidad de páginas o la portada, por debajo del valor 2. Estas diferencias generan un efecto principal de esta variable, denominada "criterio" [F (10, 1340) = 101’84; p < 0’01].

Figura 5
Importancia relativa de los criterios a la hora de elegir un libro. Los sujetos empleaban una escala desde el valor (1) "Poco", hasta el valor (6) "Mucho"

 

    Por último, se pudo comprobar la existencia de efectos principales significativos asociados a los factores motivacionales. Para cada uno de ellos, los sujetos pertenecientes al grupo "Alto" señalan, en promedio, una mayor importancia de los distintos criterios que los sujetos del grupo "Bajo". Los estadísticos correspondientes son: en el caso de la motivación afiliativa, F (1, 134) = 11’46, p < 0’01; en el caso de la motivación de logro, F (1, 134) = 24’82, p < 0’01; y en el caso de la motivación de poder, F (1, 155) = 15’59, p < 0’01. La interpretación de estas diferencias no está muy clara: seguramente obedecen a razones distintas para cada uno de los tres factores.

    Además de lo anterior, hemos de destacar una interacción significativa entre la variable "criterio" y el grupo de motivación afiliativa [F (10, 1340) = 3’35; p < 0’01]. En la Figura 6 se observa cómo dependiendo de los valores del factor motivacional, los distintos criterios tienen mayor o menor peso.

Figura 6
Importancia relativa de los distintos criterios a la hora de escoger una lectura, según el grupo de motivación afiliativa. La interpretación de los valores de la importancia es la misma que en la Figura 5

 

    Se observa que las diferencias más acusadas se dan precisamente en los ítems más directamente relacionados con los aspectos afiliativos de la conducta: la recomendación del vendedor, las críticas o la recomendación de un amigo. En los tres casos, los sujetos altos en motivación afiliativa conceden más importancia a estos criterios que los sujetos bajos. No obstante, también se aprecian diferencias notables en el caso del autor o de la información contenida en la contraportada del libro. La relación de estos criterios con la motivación afiliativa no está tan clara.

 

DISCUSIÓN

    A pesar del carácter exploratorio de la investigación aquí presentada, podemos constatar que sus resultados han sido bastante informativos. Así, se han encontrado indicios de la importancia de lo que podríamos denominar "conductas aproximativas" a la lectura, como los criterios para seleccionar los libros que se van a empezar a leer. Se trata de elecciones especialmente importantes en el caso de los lectores adultos, que deciden por sí mismos sus lecturas. Estas conductas quizá no han recibido la atención que merecen porque la gran mayoría de los trabajos sobre motivación lectora se dedican a sujetos en edad escolar, cuyo patrón de lecturas está sensiblemente determinado por las decisiones de los adultos. Con nuestros datos, ponemos sobre la mesa la posibilidad de que dichas conductas aproximativas estén afectadas por variables de tipo motivacional, que tendrían un papel mediador en la lectura, pero no exactamente (o no sólo) a partir del momento en que el sujeto abre el libro y comienza a leer, sino antes, a la hora de escoger entre una novela y un ensayo, por ejemplo.

    De cara a futuras investigaciones, detectamos algunos aspectos a los que convendría prestar más atención. Entre ellos, la necesidad de incluir una muestra más equilibrada en la proporción de mujeres y hombres, para explorar posibles efectos asociados al género, que con nuestros datos no se pueden conocer. También sería deseable utilizar medidas más precisas de los hábitos culturales: bien aumentando el número de ítems, bien con preguntas abiertas, del tipo: "Al cabo de una semana, suelo leer _____ horas". Lo mismo se podría decir de la evaluación de las diferencias individuales en los factores motivacionales. Existe una herramienta que podría ser interesante aplicar en español, The Multi-Motive Grid (MMG), de Sokolowski, Schmalt, Langens y Puca (2000), que permite una evaluación más válida y fiable de dichos factores.

    En cualquier caso, no podemos finalizar el trabajo sin subrayar su interés práctico a la hora de diseñar procedimientos para estimular a los jóvenes a la lectura, no sólo por la vía de lo que ésta puede representar de aumento del conocimiento (aspecto éste que no parece ser precisamente el más destacado para la población de la que estamos hablando), sino de posible herramienta para satisfacer algunos de sus motivos básicos. Cuestiones como el carácter hedónico de la lectura (al que nos referíamos al comienzo), manifestado en términos de la clara preferencia por la literatura de escape (vg. la novela de aventuras), serían ejemplos de variables que no pueden pasar desapercibidas en la investigación y fomento de los hábitos lectores de los universitarios de nuestro país.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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